Datenbank ProKiTa
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Das Forschungsfeld der Modellprojekte und wissenschaftlichen Untersuchungen zu den Bereichen Kindertagesstätten und Tagespflege ist bislang unübersichtlich, und für Praxis, Politik und Wissenschaft schwer zu überblicken.
Ziel der Datenbank ProKiTa war, Ergebnisse des Forschungsfeldes Kindertagesstätten und Tagespflege systematisch darzustellen, um auf dieser Basis neue Erkenntnisse zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden von Forschungsergebnissen zu ermöglichen, Forschungslücken zu identifizieren sowie neue Projektvorhaben anzuregen. Neben der Darstellung der Projekte befinden sich zu ausgesuchten Themen Querauswertungen in der Datenbank, die einen Überblick über die Forschungslandschaft geben.
In die Datenbank wurden Projekte aufgenommen, die seit Januar 1998 im deutschsprachigen Raum durchgeführt und wissenschaftlich begleitet wurden bzw. werden. Die Förderung des Projektes durch das BMFSFJ endete zum 31.08.2006. Die Datenbank wurde jedoch durch das DJI weitergeführt. Derzeit können ca. 235 Forschungs- und Modellprojekte abgerufen werden.
Weitere Informationen zur Datenbank
Datenbank ProKiTa
Themengebiete Hier finden Sie die Themen, nach denen die Datenbank gegliedert ist.
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Literatur Hier finden Sie Literaturlisten zu den Themengebieten. Zusammengestellt sind die in den jeweiligen Projektbeschreibungen verwendete Literaturhinweise und Projektveröffentlichungen. Damit handelt sich jeweils um eine begrenzte Auswahl.
Liste aller Projekte
Querauswertungen Hier finden Sie themenbezogene Auswertungen der Projekte. In einer allgemeinen Einschätzung werden zunächst die Entwicklung des Feldes und der aktuelle Diskussionsstand dargestellt. Die in der Datenbank vorhandenen Projekte eines Themengebietes werden anschließend nach folgenden Kriterien ausgewertet:
- Welche thematischen Hauptstränge sind vorhanden?
- Welches sind die zentralen Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede in den Zielsetzungen der Projekte?
- Welche Ergebnisse ergänzen sich bzw. widersprechen einander?
- Welche Maßnahmen oder Instrumente haben sich bewährt? Wurden Materialien für die Praxis entwickelt?
In einem Fazit werden offene Forschungsfragen benannt und überlegt, wohin sich das Feld entwickeln könnte.
Tagespflege
Qualität
Interkulturelle Erziehung und Sprachförderung
Bildung
Familienunterstützende Angebote
Querauswertung zum Thema Tagespflege
Gisela Dittrich
Mit Kindertagespflege wird die Form der Betreuung bezeichnet, in der eine Frau, zum Teil mit eigenem Kleinkind, bis zu drei fremde Kinder, überwiegend im Alter von unter drei Jahren, in der eigenen Wohnung tagsüber betreut. Da der Begriff der Tagespflege auch im Altenbereich angewendet wird, ist es sinnvoll, hier von der Kindertagespflege zu sprechen. Die Kindertagespflege stellt ein bisher überwiegend privates Arrangement zwischen Tagespflegeperson und Eltern dar.
In den letzten Jahren hat die Kindertagespflege eine enorme gesellschaftliche Aufwertung erfahren. Eine veränderte familienpolitische Schwerpunktsetzung führte zu einer zwar kontrovers diskutierten, aber im Endeffekt sich angleichenden Forderung aller Parteien nach einem Ausbau der Kindertagespflege, hin zu einem Drittel am Gesamtausbau aller Kinderbetreuungsplätze für Kinder unter drei. Sie sind damit ein wesentlicher Teil des Vorhabens, Kinderbetreuungsplätze für die unter Dreijährigen in den kommenden Jahren auf einen Versorgungsgrad von 20% anzuheben und dabei die Tagespflege als ein Alternativangebot neben der Betreuung in Kinderkrippen zu sehen (Jurczyk, 2005, S. 12ff).
Die Gesamtversorgung mit Betreuungsplätzen für Kinder unter drei beträgt in Deutschland derzeit 9%, mit deutlich regionalen Unterschieden. Während Ostdeutschland in der Gesamtversorgung der Kinder unter drei eine Versorgungsquote von 37% aufweist, beträgt sie im Westen lediglich 2,7% (ebd., S.11). Dem steht im Westen ein Anteil von knapp 30% erwerbstätigen Müttern mit Kindern unter drei gegenüber (ebd., S.13).
Eine Jugendamtserhebung von van Santen/Seckinger (2002, S. 152) für das Jahr 1999 ergab 54.125 Kinder, die bei einer Tagesmutter betreut werden und bei kommunalen Jugendämtern gemeldet waren. Eine Schätzung für das Jahr 2002 auf der Basis dieser Daten ergibt ca. 68.000 Kinder die im öffentlichen Markt der Tagespflege betreut werden (van Santen, 2005). Dies erfasst allerdings nur einen Teil der tatsächlich existierenden Tagespflegeangebote. Ein zu vermutender größerer Anteil der Tagespflegeplätze kann nicht eruiert werden, da bis zum In-Kraft-Treten des Tagesbetreuungsausbaugesetzes (TAG) im Oktober 2004 die Plätze erst bei einer Betreuung von mehr als drei Kindern in den Jugendämtern gemeldet werden mussten.
Es existiert bisher ein großer grauer Markt im Bereich der Tagespflege. Den größten Anteil der bei Tagesmüttern betreuten Kindern machen die Kinder von 0 bis 3 und 3 bis 6 Jahren, also alle Vorschulkinder aus.
Ein kommender Ausbau von Betreuungsplätzen wird sich vor allem auf die westlichen Bundesländer beziehen. Um diesen zu unterstützen, hat die Bundesregierung 2004 einen Gesetzentwurf auf den Weg gebracht, der erstmals eine öffentliche Förderung der Kindertagespflege vorsieht. Mit zwei Novellierungen des KJHG (Kinder- und Jugendhilfegesetz), dem TAG (Tagesbetreuungsausbaugesetz), verabschiedet im Oktober 2004, und dem KICK (Kinder- und Jugendhilfeweiterentwicklungsgesetz), verabschiedet im Juli 2005, ist die Kindertagespflege gesetzlich in die öffentliche Verantwortung gerückt worden. Diese Gesetze beinhalten folgende Kernpunkte:
- Durch eine gesetzliche Gleichstellung mit den institutionellen Angeboten von Krippe und Kindergarten gelten nun auch in der Kindertagespflege die Grundsätze Erziehung, Bildung und Betreuung (SGB VII, TAG § 22 (3)).
- In beiden Angebotsformen soll „die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ gefördert und „die Erziehung und Bildung in der Familie“ unterstützt und ergänzt werden. Den Eltern soll geholfen werden „Erwerbstätigkeit und Kindererziehung besser miteinander vereinbaren zu können“ (SGB VII, TAG § 22).
- An den Jugendhilfeträger geht die Aufforderung: „Für Kinder im Alter unter drei Jahren und im schulpflichtigen Alter ist ein bedarfsgerechtes Angebot an Plätzen in Tageseinrichtungen und in Kindertagespflege vorzuhalten“ (SGB VII, TAG § 24). Der Bedarf wird im Folgenden spezifiziert und bezieht sich vor allem auf Erziehungsberechtigte, die erwerbstätig sind, es werden wollen, sich in Ausbildung befinden oder an Maßnahmen der Eingliederung in Arbeit teilnehmen und auf Kinder, die zu ihrem Wohl einer entsprechenden Förderung bedürfen.
- Die Förderung in Kindertagespflege umfasst zum einen die Vermittlung geeigneter Tagespflegepersonen, deren fachliche Beratung, Begleitung und weitere Qualifizierung sowie zum anderen die Gewährung einer laufenden Geldleistung in Form von Zuschüssen zur Rente und Unfallversicherung, die Erstattung von Sachleistungen und einen angemessenen Beitrag zur Anerkennung der Förderleistungen der Tagesmutter (SGB VII, TAG § 23).
- Jede Tagespflegeperson bedarf einer Erlaubnis zur Tagespflege, wenn sie mehr als 15 Stunden wöchentlich gegen Entgelt und länger als drei Monate Kinder außerhalb der elterlichen Wohnung betreuen will. Diese Erlaubnis umfasst auch eine Prüfung der Eignung, die im Gesetz spezifiziert wird. Die Erlaubnis wird für den Zeitraum von fünf Jahren ausgestellt (SGB VII, KICK § 43).
- Eine weitere Gleichstellung der Tagespflegepersonen mit Erziehungspersonen in Tageseinrichtungen wird durch die Verpflichtung der Tagespflegeperson zur Unterrichtung des Jugendamtes über Ereignisse, die für die Kinder bedeutsam sind, hergestellt (SGB VII, KICK § 43). Darüber hinaus fordert der Gesetzgeber die Einholung eines polizeilichen Führungszeugnisses (SGB VII, KICK § 72a). Mit beiden Forderungen soll ein Schutz der Kinder gegen möglichen Missbrauch im diesem weitgehend privaten Raum der Tagespflege erreicht werden.
Die vorliegenden Änderungen im KJHG kommen den Forderungen der Fachöffentlichkeit nach, die Ungleichbehandlung zwischen der öffentlichen, institutionellen Kinderbetreuung und dem semi-privaten Kindertagespflegebereich aufzuheben und damit gesellschaftliche Verantwortung auch für den bis heute noch grauen Markt der Kinderbetreuung zu übernehmen. Länder und Kommunen und mit ihnen die Träger der Jugendhilfe sind damit gefordert, geeigneten Tagespflegepersonen eine finanzielle Bezuschussung der Leistungen und Aufwendungen zu gewähren, Tagesmütter zu vermitteln, die Beratung von Eltern und von Tagesmüttern zu übernehmen, für deren Qualifizierung zu sorgen oder geeignete Träger zu beauftragen.
Für Erziehungsberechtigte könnte zukünftig sowohl die eigene Suche nach einer geeigneten Tagespflegeperson als auch die Unsicherheit, ob dieses Angebot den Bedürfnissen ihres Kindes entspricht, wegfallen, da sie sich an entsprechende, allerdings flächendeckend noch zu schaffende Beratungsstellen wenden könnten.
Verändern könnte sich auch die bisherige Realität, dass ein ganztägiger Tagespflegeplatz für unter Dreijährige die Erziehungsberechtigten mehr kostet als ein Platz in einer Kinderkrippe, da bei Eignung einer Tagesmutter diese durch die Kommune bezuschusst würde und damit der Weg geöffnet wäre, die Elternbeiträge zu staffeln, wie dies bereits in Kindertagesstätten geschieht. Die Jugendämter werden zudem gesetzlich verpflichtet, für eine kontinuierliche Betreuung zu sorgen, d.h. Vertretungen bei Ausfall der Tagesmutter zu ermöglichen (SBG VII, § 22 TAG). Bei Ausfall der Tagesmutter (durch Krankheit o. ä.) lag das Problem bislang bei den Eltern.
Für die Tagesmütter ändert sich, dass sie in den zuständigen Jugendämtern oder ihren Vertretungen nun eine Anlaufstelle zur Beratung in allen die Tagespflege betreffenden Fragen haben. Zusammenschlüsse von Tagesmüttern in Vereinen oder gemeinnützigen Unternehmungen werden ebenfalls von dort aus beraten, unterstützt und gefördert. Die teilweise Bezuschussung der Tagesmutter und der Qualifizierungsangebote sollen die Qualität der Betreuung insgesamt verbessern. Damit wäre auch ein Schritt in Richtung Verberuflichung des Feldes Tagespflege möglich, der vor allem dort Auswirkungen hat, wo erfahrene Tagesmütter, deren eigene Kinder aus dem Betreuungsalter herausgewachsen sind, die Betreuung fremder Kinder zu ihrem Beruf machen wollen.
Ob eine solche Entwicklung, wie sie die jetzt verabschiedeten Gesetze zur Kindertagespflege ermöglichen, auch tatsächlich stattfinden wird, liegt vor allen Dingen in der Hand der Kommunen als Finanzierungsträger im Bereich der Kindertagespflege und an den Ländern als bezuschussende Instanz. Notwendig dafür wäre, dass die Länder die gesetzliche Bundesvorgabe konkretisieren und die Kommunen diese als bindend betrachten. Die Kommunen befinden sich derzeit in einem Dilemma: Auf der einen Seite favorisieren sie die Tagespflege als Alternative zur vermuteten teureren Krippe. Angesichts leerer Kassen scheuen sie auf der anderen Seite eine zu Beginn notwendige Herstellung von Infrastruktur und Qualifizierung von Tagesmüttern. Denn hier können ebenfalls nicht unerhebliche Ausgaben anfallen, wenn ein qualitativ gestaltetes alternatives Betreuungsangebot ermöglicht werden soll.
Eine weiterführende Beschreibung des Feldes und seiner Probleme umreißen drei aktuelle Veröffentlichungen (Diller u.a. 2005; Jurczyk u.a. 2004; Keimeleder u.a. 2001), vor deren Hintergrund dieser Text entstand und die Bezug nehmen auf
- Qualitätsentwicklung in der Tagespflege,
- Qualität der Betreuung in Tagespflege und deren Überprüfung,
- Rahmenbedingungen der Betreuung in Tagespflege und
- aktuelle Lage im Feld der Tagespflege.
Die von uns in die Datenbank ProKiTa aufgenommenen Projekte spiegeln die bisher geringe sowohl gesellschaftliche als auch wissenschaftliche Beachtung der Kindertagespflege wider. Nach unseren ausgiebigen Recherchen gibt es einige wenige Projekte zum Thema Kindertagespflege aus dem Zeitraum 1998 bis 2005, von denen bisher neun in die Datenbank aufgenommen werden konnten. Drei Themenbereiche zeichnen sich hierbei ab:
- die Qualifizierung von Tagespflegepersonen (ein Projekt)
- die Qualitätsfeststellung in der Kindertagespflege (zwei Projekte)
- die Entwicklung, Verbreitung und Qualitätssicherung von Kindertagespflege durch organisatorische Maßnahmen (sechs Projekte)
Qualifizierung von Tagespflegepersonen
Entwicklung und Evaluation curricularer Elemente zur Qualifizierung von Tagespflegepersonen
Zentral für das Thema Qualifizierung im Feld der Kindertagespflege ist das Projekt „Entwicklung und Evaluation curricularer Elemente zur Qualifizierung von Tagespflegepersonen“ des DJI, in dem eine Grundqualifizierung für Tagesmütter entwickelt wurde. Das Programm wurde für 160 Stunden Fortbildung konzipiert und führt in die gesamte Breite des Themenfeldes ein. Die Inhalte sind einem Baukastensystem zugeordnet, das je nach Fortbildungsbedarf aufgeteilt werden kann.
Auf der Grundlage einer Evaluierung von neun bestehenden Fortbildungsprogrammen wurden Qualitätskriterien für die Qualifizierung formuliert, ein Instrumentarium zur Selbstevaluation der FortbildnerInnen erstellt und das Curriculum für die Grundqualifikation von Tagesmüttern erarbeitet. Das Curriculum ist aufgrund einer Evaluation vorliegender Angebote das einzige nach wissenschaftlichen Kriterien entwickelte Ausbildungskonzept für die Kindertagespflege im deutschsprachigen Raum. Im Feld Kindertagespflege wird auf dieses Curriculum zurückgegriffen, wenn es um die Qualifizierung von Tagesmüttern geht, wobei die NutzerInnen sich entlang dem Baukastensystem einzelne Bausteine herausgreifen, sie nach Bedarf vor Ort zusammenstellen oder aber die Grundqualifizierung verwenden. Die schriftlichen Materialien sind über den Buchhandel erhältlich.
Qualitätsfeststellung in der Kindertagespflege
Um Qualität in der Kindertagespflege feststellen zu können, wurde in den folgenden beiden Projekten die „Family Day Care Rating Scale“ FDCRS von Harms und Clifford und die „Caregiver Interaction Scale“ CIS von Arnett verwendet. Während im ersten Projekt diese für deutsche Bedingungen adaptiert wurden und zu einem eigenen Instrument der Tagespflegeskala (TAS) von Tietze zusammengeführt wurden, wendet im zweiten Projekt der Autor die beiden Untersuchungsinstrumente direkt an. Die Projekte unterscheiden sich zudem in den Rahmenbedingungen ihrer Untersuchungsregionen. Während in Brandenburg die Tagesmütter noch weitestgehend privat wirtschaften, sind die Tagesmütter im Raum Salzburg an Trägervereine angeschlossen und durchlaufen alle zu Beginn ihrer Tätigkeit eine Grundbildung. Beide Studien zeigen auf, dass die Qualität der Betreuung in der Kindertagespflege ansteigt, wenn Tagesmütter eine begleitende Qualifizierung durchlaufen.
Pädagogische Qualität in Tagespflegestellen im Land Brandenburg
Das Projekt, durchgeführt von der Pädagogischen Qualitäts-Informations-Systeme gGmbH, Berlin, untersucht die Struktur- und Prozessqualität in 61 Tagespflegestellen im Land Brandenburg. Gleichzeitig mit der Untersuchung wurde zur Erfassung der pädagogischen Prozessqualität im Setting Tagespflege das Instrumentarium Tagespflegeskala (TAS) entwickelt, als eine deutsche Adaption des Day Care Rating Scale (FDCRS) angesehen werden kann. Für das theoretische Konzept wurde die Kindergarten-Einschätzskala (KES-R) herangezogen.
Die Untersuchung macht differenzierte Aussagen zu umfangreichen Qualitätsaspekten in der Tagespflege und beleuchtet die Zusammenhänge zwischen Eltern und Tagesmüttern. Die Befragungen von Eltern und Tagespflegepersonen ergaben, dass die Qualität in den Tagespflegesituationen sehr stark streut. So wurden ebenso überdurchschnittlich gute Tagespflegequalitäten wie hinreichende und unzureichende Qualitäten vorgefunden. Dort, wo sich Tagesmütter umfangreicher z. B. durch Fortbildungen auf ihre Tätigkeit vorbereitet hatten, war eine signifikant höhere Qualität auszumachen. Festgestellt wurde eine bisher noch mangelnde fachliche Begleitung der Tagesmütter in den Jugendamtsbezirken Brandenburgs. Die Qualitätseinschätzskala ist über den Buchhandel erhältlich.
Evaluierung der Qualität in der Betreuung durch Tagesmütter
Für die Region Salzburg/Österreich fand eine „Evaluierung der Qualität in der Betreuung durch Tagesmütter“ durch das Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Salzburg statt. Von zentralem Interesse war dabei die Evaluierung der Struktur- und Prozessqualität im Tagespflegesetting Salzburger Kindertagespflegestellen. Die Studie bezieht sich wie die Studie in Brandenburg methodisch auf die Day Care Rating Scale (FDCRS) und die Caregiver Interaction Scale (CIS). Obwohl die Tagesmütter in Österreich in der überwiegenden Anzahl Angestellte von Tagesmüttervereinen sind und alle eine Eingangsqualifikation durchlaufen, wurde ein Defizit in der pädagogischen Qualität gegenüber den Kindertagesstätten festgestellt. Der Autor bezieht diesen Mangel vor allem auf eine unzureichende Strukturqualität. In der Schaffung ausreichender sozialer Absicherung der Tagesmütter wird ein wichtiger Faktor zur Stabilisierung der Tagespflegeverhältnisse gesehen, der sich maßgebend auf die Situation die betreuten Kinder auswirkt. Einen weiteren Faktor in diesem Sinn stellt die kindgerechte Ausstattung der Wohnung der Tagespflegepersonen dar, die sich in der Untersuchung als ungenügend herausstellte. Hier wird ein Konzept zur Qualitätsentwicklung, -beurteilung und -sicherung gefordert, das Bezug auf die konkrete Situation vor Ort nimmt.
Entwicklung, Verbreitung und Qualitätssicherung von Kindertagespflege durch organisatorische Maßnahmen
Die unter diesem Thema zusammengefassten sechs Projekte haben zum Ziel, Ergebnisse und Entscheidungshilfen zur Verfügung zu stellen, um einen weiteren Ausbau der Kindertagespflege zu ermöglichen. Ein erster Schritt in Richtung Institutionalisierung der Kindertagespflege besteht im Aufbau eines Dienstes, der die Vermittlung und Beratung von Eltern und Tagespflegepersonen übernimmt. Je nach Region hat dieser so unterschiedliche Bezeichnungen wie Servicestelle, Tagespflegebörse oder Tagesmütterverein, und das bei jeweils gleichem Aufgabenbereich. Vier Projekte zeigen die Neugestaltung solcher Dienste auf. Neben der Beratung und Vermittlung wurde in diesen Projekten auch die Bereitstellung und Organisation der Qualifizierung von Tagespflegepersonen, wie die Bereitstellung oder Organisation von Vertretungskräften, übernommen.
Die Unterschiede liegen zum Teil im Fokus der Zielsetzungen der Projekte, der entweder die Gesamtversorgung mit Betreuungsangeboten in den Blick nimmt oder sich auf die Schaffung von Tagespflegeplätzen beschränkt. Wo der Blick auf eine Gesamtversorgung gerichtet ist, spielt z.B. die Vernetzung der Angebote eine Rolle, die in den anderen Projekten nicht aufgegriffen wird. Zwei Projekte behandeln die spezifisch zu lösenden Probleme beim Aufbau von Beratungsdiensten im ländlichen Raum und weisen auf die Notwendigkeit einer spezifischen Mobilität von Beratungsdiensten hin.
Alle Projekte verbinden die durch die Ergebnisse unterstützten Forderungen nach einer gezielten Qualifizierung derjenigen Personen, die die Servicestellen, Börsen oder Tagesmüttervereine betreiben sowie die Ermöglichung umfangreicherer Qualifizierungen von Tagespflegepersonen. Die kostenlose Bereitstellung von Materialien im Internet für Kommunen im ländlichen Bereich, die Beratungsdienste für die Kindertagespflege entwickeln wollen, stellt unter den Projekten ein einmaliges Angebot dar. Das Verhältnis zwischen Kosten und Qualität der Betreuung in der Kindertagespflege wird nur im Projekt „Kinderbetreuung in der Tagespflege“ aufgegriffen. Ihre Ergebnisse stellen Entscheidungs- und Argumentationshilfen für alle Handelnden im Bereich der Kindertagespflege dar.
Kinderbetreuung in Tagespflege
Das DJI-Projekt „Kinderbetreuung in Tagespflege“ untersuchte good practice-Beispiele, vergleicht die Erfahrungen europäischer Länder in der Tagespflege und erarbeitet Entscheidungs- und Argumentationshilfen für die Praxis, durch die der qualitative Auf- und Ausbau der Tagespflege befördert werden kann. Zentrale Aussage in den Ergebnissen stellt die Bindung der Tagespflege an einen anerkannten Träger als Grundlage für die Akzeptanz dieser Betreuungsform durch die Eltern dar. Wesentliche Aussagen werden in der Untersuchung zur qualifizierten Tagespflege, zur Qualität der fachlichen Begleitung, zu den Kosten eines Tagespflegeplatzes und zu geeigneten Finanzierungskonzepten gemacht. Eingefordert wird eine öffentliche Verantwortung für den Bereich der Tagespflege, inklusive einer soliden Finanzierung aus öffentlichen Mitteln. Zentrale Ergebnisse des Projekts sind in die Publikation Jurczyk u.a. (2004) eingegangen.
Qualität in der Kinderbetreuung durch Tagespflege – Theoretische Konzepte und Ergebnisse einer empirischen Erhebung in Nordwestdeutschland
Auf der Grundlage einer Literaturrecherche über die gegenwärtige Qualitätsdiskussion in den benachbarten Feldern Kinderkrippe und Kindergarten wurden in dieser Studie MitarbeiterInnen in Jugendämtern, Familienservices, Tagespflege- und ähnlichen Vereinen in fünf Bundesländern zum Qualitätsstand der Tagespflege befragt. Ergänzend dazu wurde eine Analyse der in Vermittlungsstellen verwendeten Informationsmaterialien durchgeführt. Es werden Probleme und Bedingungen der Qualitätssicherung benannt und die Bedeutung von Qualifikationen für die VermittlerInnen und für Tagespflegepersonen herausgearbeitet. Die Darstellung der Anforderungen an MitarbeiterInnen von Vermittlungs- und Beratungsstellen sowie die Herausarbeitung der Bedeutung einer Verberuflichung oder zumindest einer Zertifizierung von Tagespflegepersonen zeigten einen Weg zur Vereinheitlichung von Qualitätsstandards in der Tagespflege auf.
Tagespflegebörsen im ländlichen Raum
Modellartig wurden in zwei Landkreisen von Rheinland-Pfalz mit einem öffentlichen Träger (Landesjugendamt) und einem privaten Träger Tagespflegebörsen geschaffen, die die Vermittlung, Beratung und Qualifizierung von Tagespflegepersonen übernehmen können. Ziel war es, jugendamtsübergreifende Arbeitsweisen, die bislang unüblich waren, zu ermöglichen und die MitarbeiterInnen zu einem gemeinsamen Verständnis der Vermittlungsaufgabe zu führen. Begleitend wurden aus den Ergebnissen des Projekts Materialien zur Beratung, Qualifizierung und dem organisatorischen Umgang mit den Vermittlungsaufgaben erstellt, die den möglichen Trägern von Tagespflegebörsen zur selbstständigen Organisation und zum Betrieb einer solchen Börse verhelfen sollen. Den MitarbeiterInnen in den Börsen wird ein Dokumentationsverfahren ihrer Beratungen und Materialien für die Qualifizierung von Tagesmüttern an die Hand gegeben. Die Materialien können im Internet abgerufen werden.
Service-Stelle Kinderbetreuung
In Siegen begleitete ein Projekt die Erstellung einer Service-Stelle, in der arbeitsmarktorientierte und familienpolitische Zielsetzungen zum Ausgangspunkt für die Entwicklung von außerinstitutionellen Angeboten der Kinderbetreuung gemacht wurden. Durch Auswertungen vorhandener Statistiken und einer selbst durchgeführten Befragung von Familien mit Kindern wurden Angebote entwickelt, die auf die Bedarfe vor Ort eingehen, wie z. B. die Tagespflege, eine Schulkinderbetreuung, Ferienbetreuungen oder eine Betreuung über die Öffnungszeiten anderer Betreuungsinstitutionen hinaus. Gleichzeitig wurde im Projekt ein umfassendes Beratungsangebot für Tagesmütter, Eltern und Personen entwickelt, die im Rahmen von Existenzgründungen Kinderbetreuung anbieten. Ziel ist es, die Angebote der Region bedarfsgerecht zu vernetzen. Die so entstandene Servicestelle begreift sich als Anlaufstelle für alle Fragen der Kinderbetreuung in der Region und als Beobachterin zukünftiger Entwicklungen in den Bereichen Tagespflege und Schulkindbetreuung. Als Zwischenergebnis der Begleitung wurde eine soziale Staffelung der Elternbeiträge bei allen Angeboten gefordert.
Flächendeckender Auf- und Ausbau von Tagesmüttervereinen in Baden-Württemberg
Bereits in den Jahren 1995 bis 1999 beauftragte der Landtag Baden-Württemberg den Landesverband der Tagesmütter, Pflegeeltern und Eltern im Rahmen eines Projekts damit, die Grundlagen für ein flächendeckendes Angebot von beratenden und vermittelnden Tagesmüttervereinen zu schaffen. Im Projekt wurden anhand der beim Aufbau der Vereine gemachten Erfahrungen landesweite Vorgaben von Qualitätsstandards in Beratung, Begleitung, Vermittlung und Qualifizierung erstellt. Entstanden ist eine Beschreibung von Rahmenvoraussetzungen zum Aufbau eines qualifizierten Angebots, der Vorschlag für eine Qualifizierung von Tagesmüttern im Rahmen eines 62 Einheiten umfassenden Curriculums und die Forderung nach einer halben Stelle qualifizierten Personals (SozialpädagogIn) für einen Tagesmütterverein bei 45 zu vermittelnden Kindern. Aus den Berichten werden die Bedingungen für eine erfolgreiche Vereinsgründung und die erforderlichen Ressourcen zur Führung eines Tagesmüttervereins deutlich.
Qualifizierte Kindertagespflege
Das Bayerische Landesjugendamt ist Träger dieses Modellprojekts, in dem die staatliche Förderung von Tagespflegeangeboten im Sinne einer kind- und nutzungszeitbezogenen Finanzierung erprobt werden soll, um das Tagespflegangebot in den Förderungskatalog für alle Kinderbetreuungsangebote Bayerns aufnehmen zu können. Erprobungsziele des Modellprojekts sind die Anbindung von Tagesmüttern an einen Träger, das Auffinden unterschiedlicher Formen einer Ersatzbetreuung bei Ausfall der Tagesmutter, die Qualifizierung der Tagesmütter durch den jeweiligen Jugendhilfeträger und die Einbindung der Tagesmütter in die Bezuschussungslogik der neuen Finanzierungsregelungen des Landes. Das Projekt wird erst 2006 abgeschlossen und befindet sich in der Datenbank bisher in einer Kurzfassung.
Trotz der Zunahme einer Betreuung in Kindertagespflege fehlt dem Feld weitgehend die wissenschaftliche Aufmerksamkeit. Hier wäre zu wünschen, dass der Ausbau und die Entwicklungen vermehrt durch wissenschaftliche Projekte begleitet werden, um zum einen die Übertragbarkeit gewonnener Ergebnisse zu nutzen und damit Anstoß für weitere Entwicklungen zu geben und zum anderen Möglichkeiten und Grenzen dieses Feldes deutlicher werden zu lassen.
Verwendete Literatur
- Bundesdrucksache 15/3676 vom 6. September 2004: Gesetz zum qualitätsorientierten und bedarfsgerechten Ausbau der Tagesbetreuung für Kinder (Tagesbetreuungsausbaugesetz TAG).
- Bundesdrucksache 444/05 vom 17. Juni 2005: Gesetz zur Weiterentwicklung der Kinder- und Jugendhilfe (Kinder- und Jugendhilfeweiterentwicklungsgesetz KICK).
- Diller, Angelika/Jurczyk, Karin/Rauschenbach, Thomas: Tagespflege zwischen Markt und Familie – Neue Herausforderungen und Perspektiven. München: Verlag Deutsches Jugendinstitut, 2005.
- Jurczyk, Karin/Rauschenbach, Thomas/Tietze, Wolfgang u. a.: Von der Tagespflege zur Familientagesbetreuung. Weinheim und Basel: Beltz, 2004.
- Jurczyk, Karin: Tagespflege – Frauenarbeit, familiennah. In: Diller u. a., 2005, S. 10-28.
- Keimeleder, Lis/Schumann, Marianne/Stempinski, Susanne/Weiß, Karin: Fortbildung für Tagesmütter – Konzepte, Inhalte, Methoden. Opladen: Leske + Budrich, 2001.
- Schumann, Marianne: Formenvielfalt. In: Jurczyk, 2004, S. 54-77.
- van Santen, Eric: Öffentliche Kindertagespflege – Kennzahlen und Entwicklungstendenzen. In: Deutsches Jugendinstitut: Zahlenspiegel 2005.
- van Santen, Eric; Seckinger, Mike: Entwicklungen in der Tagespflege. In: DJI-Projekt Zahlenspiegel (Hrsg.): Zahlenspiegel – Daten zu Tageseinrichtungen für Kinder. Kindertageseinrichtungen in Stadtteilen mit hohem Entwicklungsbedarf. München, 2002.
Liste aller Projekte zum Themengebiet Tagespflege
Hier geht es zur Datenbank ProKiTa
Querauswertung zum Thema Familienunterstützende Angebote
Gisela Dittrich / Corina Wustmann
Die Datenbank enthält zurzeit 12 Forschungsprojekte und wissenschaftlich begleitete Modellprojekte, die sich dem Thema „Familienunterstützende Angebote“ zuordnen lassen. In den vorliegenden Modellvorhaben und Untersuchungen wurden und werden Ansätze erprobt, die sich mit der Frage beschäftigen, wie sich die Stärkung und Unterstützung elterlicher Erziehungskompetenzen über Kindertageseinrichtungen realisieren und gestalten lassen.
In der Bundesrepublik bestehen beachtliche, ausdifferenzierte Hilfe- und Beratungssysteme sowie eine große Anzahl von Angeboten der Eltern- und Familienbildung. Das Problem liegt gegenwärtig darin, dass auf diesen „klassischen“ Wegen nur schwer bzw. gar nicht die Familien erreicht werden, die dieser Hilfen am meisten bedürfen, z. B. Teile der Migrantenfamilien, sozioökonomisch benachteiligte Familien, Alleinerziehende und andere so genannte Risikofamilien. So hat sich in der Praxis vielfach gezeigt, dass es große Zugangsbarrieren in der Nutzung von Jugendhilfeleistungen und Angeboten der Eltern- und Familienbildung gibt (z. B. aufgrund langer Anfahrtswege, fremder Umgebung oder aufgrund von Schwellenängsten) und bislang mit diesen Angeboten vorwiegend diejenigen Familien erreicht werden, die sich ohnehin um den Ausbau ihrer Erziehungskompetenz bemühen. Gefordert wird deshalb die Entwicklung „neuer“ Ansätze und Wege, mit denen zukünftig mehr bzw. solche Familien angesprochen werden können, die sich diesen Angebotsformen bislang verschließen.
Im Zuge dessen geraten Kindertageseinrichtungen immer mehr ins Blickfeld: Sie verfügen im Gegensatz zu den anderen sozialen Institutionen über einen Zugang zu fast allen Familien mit Kindern – und das frühzeitig und intensiv. Kindertageseinrichtungen können damit als eine entscheidende Anlaufstelle für viele Familien fungieren und auf diese Weise einen niedrigschwelligen Ausgangspunkt für familienunterstützende Angebote darstellen.
Grundlegende Forschungsfragen innerhalb des Themenfeldes sind dabei u. a.:
- Welche Haltungen haben ErzieherInnen gegenüber Eltern- und Familienbildung?
- Wie können die familialen Erziehungsleistungen durch Angebote der Kindertageseinrichtungen ergänzt werden?
- Welche familienbezogenen (zielgruppenbezogenen) Angebote können bzw. sollten gemacht werden?
- Wie gelingt der Aufbau von Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zwischen Eltern und ErzieherInnen zum Wohle des Kindes?
- Wie können Hilfeangebote so vermittelt werden, dass Eltern sie annehmen?
- Welche Rahmenbedingungen müssen für gelingende Kooperationen mit anderen Einrichtungen gegeben sein?
In den Projekten zeigt sich, dass das Thema Erziehungspartnerschaft und Familienbildung für ErzieherInnen einen herausfordernden, zum Teil sogar überfordernden Charakter hat. Erwachsenenbildungsarbeit und Erwachsenenberatung wird als zusätzliche Anforderung und Mehrarbeit im sowieso schon knappen Zeitbudget erlebt. Darüber hinaus kommt es zu einer Verunsicherung hinsichtlich einer neuen Rolle in der Erwachsenenbildungsarbeit. Die Förderung von Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern bringt eine Veränderung des beruflichen Selbstverständnisses und Handelns von ErzieherInnen mit sich. In diesem Zusammenhang erweist sich insbesondere die Klärung des Nutzens bzw. Gewinns für die eigene Arbeit bei ErzieherInnen und LeiterInnen als zentrale Fragestellung, damit sich entsprechende Angebotsformen und Kooperationsbeziehungen tragfähig etablieren können und das Thema „Eltern- und Familienbildung“ langfristig in Kindertageseinrichtungen verankert wird. Gefordert werden deshalb auch mehr Qualifizierungsangebote für die pädagogischen Fachkräfte sowie die Schaffung zusätzlicher personaler Ressourcen.
Hinsichtlich der Akzeptanz und einer erfolgreichen Integration des niedrigschwelligen Angebotes in Kindertageseinrichtungen, wie sie die zugehende Beratung darstellt, hat sich vor allem das Engagement bzw. die aktive Mitarbeit der ErzieherInnen als Hauptfaktor herauskristallisiert. Ihre Mittlerrolle zwischen Eltern und professionellen BeraterInnen ist für das Gelingen von zentraler Bedeutung. So hat sich z. B. gezeigt, dass die Kontaktanbahnung durch bekannte und vertraute Personen eine förderliche Wirkung auf die Inanspruchnahme des Angebotes hat. Das Angebot erweist sich aber nicht nur für die Eltern, sondern auch für die ErzieherInnen als sehr entlastend. Für sie besteht ebenfalls die Möglichkeit, bedarfsgerechte Hilfe in akuten Erziehungsproblemen zu erhalten sowie Rückhalt und Sicherheit in der eigenen Wahrnehmung und Einschätzung der Entwicklungs- bzw. Familiensituation des Kindes zu gewinnen. Die ErzieherInnen sehen sich aufgrund der Unterstützung durch BeraterInnen besser in der Lage, Eltern kompetent zu unterstützen und zu begleiten. Diese Tatsache kann als ein Beleg dafür betrachtet werden, wie wichtig auch Unterstützungsleistungen für die ErzieherInnen selbst sind. Dies betrifft nicht nur Fort- und Weiterbildungsangebote. Entscheidend sind vielmehr auch Fallbesprechungen und Supervisionen, die als feste Leistungsangebote in Kindertageseinrichtungen verankert sein sollten. Darüber hinaus zeichnet sich ab, dass die niederschwelligen, „neuen“ Zugänge kein Ersatz für die „klassischen“ Angebotsformen und Settings sind, sondern eine notwendige Ergänzung darstellen. Notwendig deshalb, weil sich über diesen Weg drei grundlegende Aspekte realisieren lassen: eine Zielgruppenerweiterung, eine Angebotserweiterung und eine stärkere Vernetzung bestehender Hilfen und Angebote.
Der Vergleich der Projekte in der Datenbank lässt drei Themenbereiche erkennen, die in den Projektanlagen allerdings nicht immer trennscharf vorhanden sind. Die Einteilung wurde nach den drei Kernthemen dieses Feldes vorgenommen. Diese sind 1. die Förderung von elterlicher Erziehungskompetenz, 2. die Entwicklung von Vernetzungsstrukturen von Kindertagesstätten mit anderen Jugendhilfeeinrichtungen und psychosozialen Diensten und 3. die Förderung der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften. Während die Projekte des ersten Themas sich vor allem der Schaffung von Hilfeleistungen und Unterstützungen des elterlichen Erziehungsverhaltens in der Institution Kindertagesstätten annehmen, gehen die Projekte des zweiten Themas darüber hinaus und fordern und entwickeln Kooperationsnetze, durch die die Hilfestellungen für Eltern nachhaltig unterstützt werden sollen. In den Projekten des dritten Themas werden Eltern weniger als Hilfesuchende begriffen, denn als Partner eines gemeinsamen Erziehungsprozesses, den es zwischen Kindertagesstätte und Familie zu entwickeln gilt.
Förderung elterlicher Erziehungskompetenz – Einbettung niedrigschwelliger Angebote in die Kindertagestätte
Die vier zu diesem Thema vorliegenden Projekte verfolgen die Absicht, frühzeitig ein niederschwelliges Beratungsangebot in den Kindertagesstätten für solche Familien zu schaffen, die erst bei größerem Problemdruck eine Beratungsstelle aufsuchen würden. Ein solches präventives Ziel soll durch eine eng gestaltete Kooperation mit Familienberatungsstellen, Lebensberatungsstellen oder durch für diesen Zweck geschulte MentorInnen erreicht werden.
Den Familien bzw. Eltern werden Trainings für eine Verbesserung ihres Erziehungsverhaltens, Einzelberatungsangebote und Elterninfoabende mit dem Ziel angeboten, die Eltern in die Lage zu versetzen, für ihre Kinder ein entwicklungsfreundlicheres Umfeld zu ermöglichen. Das Besondere für die Kindertagesstätten liegt bei diesen Angeboten in der Öffnung der Einrichtung für eine Kooperation mit Fachleuten aus den Beratungsstellen. Für die BeraterInnen stellt diese neue Form der zugehenden Beratung ebenfalls eine Herausforderung dar. Sie müssen die gewohnten Wege der Beratung in der eigenen Institution verlassen und sich auch auf zeitlich sehr begrenzte Beratungsgespräche in der Kindertagesstätte einlassen. Es hat sich herausgestellt, dass viele Eltern mit sehr konkreten Fragestellungen kommen, die keine langen Sitzungen beanspruchen. Den ErzieherInnen in den Kindertagesstätten wächst dabei die Rolle der vertrauten Person für die Eltern und damit des Verbindungsglieds zwischen BeraterInnen und Eltern zu. Gleichzeitig nehmen ErzieherInnen die Beratung durch die Erziehungsberatung ebenfalls in Anspruch.
Beim Konzept des Trainings elterlicher Erziehungskompetenz im Projekt Eltern-AGwerden MentorInnen geschult, die die Aufgabe der Elternschulung und Beratung übernehmen. Ebenso im Projekt Kinder stärken, in dem darüber hinaus geplant ist, die ErzieherInnen zu befähigen, eigenständig Angebote für die Eltern zu entwickeln und sie für das Thema der Erziehungskompetenz von Eltern zu sensibilisieren. Das Projekt Zugehende Beratung erkennt ebenfalls die wichtige Rolle der ErzieherInnen im Prozess der neuen Angebotsgestaltung an und betont ihre Vermittlungsposition zwischen den von außen kommenden Beratungsstellen und den Eltern. Gefordert wird ein aktiv gestalteter Kooperationsprozess zwischen den Handelnden. Im Projekt Zukunft Familie wurden die Wirksamkeit des Präventionsprogramms „Triple P “ in Braunschweiger Kindertagesstätten untersucht und deren Effekte in den Familien durch Befragungen deutlich gemacht. Die Studie weist nach, dass sich nach einem Elterntraining das ungünstige elterliche Erziehungsverhalten deutlich reduzierte und das günstige sich bedeutsam steigerte.
Entwicklungen von Vernetzungsstrukturen von Kindertageseinrichtungen mit anderen Jugendhilfeeinrichtungen und psychosozialen Diensten
Die Projekte zur Entwicklungen von Vernetzungsstrukturen unterscheiden sich zu den vorherigen Projekten, in denen es vor allem um die Förderung elterlicher Erziehungskompetenz geht, dahin gehend, dass in ihnen Angebote der Kooperation und der Vernetzung ganzer Regionen zwischen den unterschiedlichsten Angeboten der Familienhilfe hergestellt werden sollen. Dabei nimmt die Kindertagestätte eine herausragende Stellung ein, da sie der zentrale Ort ist, an dem die Unterstützung der Eltern nachhaltig entwickelt werden soll.
Ziel der Kooperationen und Vernetzungen ist es, die unterschiedlichen Beratungs- und Hilfeleistungen in den Kindertagesstätten zu bündeln und sie für Eltern der Kindertagesstätten niedrigschwellig erreichbar zu machen.
Alle vier Projekte entwickelten umfangreiche Fortbildungen für die ErzieherInnen, um diese auf ihre neue Aufgabe vorzubereiten. Kooperationen mit BeraterInnen aus Familien- oder Erziehungshilfe übersteigen die für ErzieherInnen gewohnte „normale Elternarbeit“ und verlangen veränderte Arbeitsformen in den Einrichtungen selbst. ErzieherInnen sollen, so das Ziel, die erste Anlaufstelle für die Nöte der Eltern werden und dabei in der Lage sein, den Eltern Beratungsangebote zu machen und Empfehlungen für weitere Beratungen zu geben. Darüber hinaus geht es darum, dass in den Kindertagesstätten verstärkt Erziehungsfragen zwischen ErzieherInnen und Eltern kommunizierbar werden. Fachleute aus den Beratungsstellen stehen den ErzieherInnen dabei zur Seite.
In den Ergebnissen der Projekte wird deutlich, dass die Entwicklung nachhaltig wirkender Kooperationen aktiv von den jeweils Beteiligten getragen werden müssen und von deren Engagement der Beteiligten für das Thema abhängig sind.
Mit dem Projekt Kampagne Erziehung hat die Stadt Nürnberg für alle städtischen Einrichtungen ein Fortbildungsdesign für ErzieherInnen „Begegnung mit Eltern – Beratung bei Erziehungsfragen“ entwickelt. Abgeleitet aus dem KJHG (§ 16) sollen den Vätern und Müttern Leistungen der allgemeinen Förderung der Erziehung in der Familie durch die Kooperation von Kindertagesstätten, Abteilungen der Kinder- und Jugendarbeit, Familienbildungsstätten, Erziehungs- und andere Beratungsstellen wie dem Allgemeinen Sozialen Dienst angeboten werden und eine enge Vernetzung der Beratung und Unterstützung von Familien hergestellt werden. Im Projekt entwickelt wurden Angebote moderierter Gesprächskreise zum Thema „Erziehung“ für ErzieherInnen, BeraterInnen und Eltern. In den Kindertagesstätten wurde eine Dokumentation des pädagogischen Alltags in Form eines „Familienbuchs“ entwickelt.
Das Projekt ERIK – Erziehungshilfe, Rat und Information im Kindergarten wurde von der Arbeiterwohlfahrt Düsseldorf für ihre 14 Kindertagesstätten in Auftrag gegeben. Die Initiative ging von einer Erziehungsberatungsstelle aus, die feststellte, dass die Kinder im Kindergartenalter in ihren Fallstatistiken unterrepräsentiert sind. Ihre Erfahrungen zeigten aber, dass die von ihnen beratenen Schulkinder häufig bereits während der Kindergartenzeit Schwierigkeiten hatten.
Im Rahmen des Projekts wurden 14 Hilfebausteine entwickelt, sieben Hilfebausteine wenden sich an die Eltern und sieben an die MitarbeiterInnen in den Kindertagesstätten. Jede Kindertagesstätte konnte wählen und entscheiden, welche Bausteine sie bei ERIK anforderten. Ansprechpartnerinnen für die Eltern und ErzieherInnen waren im Projekt zwei Psychologinnen und eine Sozialarbeiterin.
Als Angebote für Eltern wurden Faltkarten entwickelt, in denen zur Erziehung 3-6jähriger Kinder Stellung genommen wird. Entwickelt wurden Angebote der Beratung, der Diagnostik bei Verhaltensschwierigkeiten, Informationselternabende, Elterngruppenangebote und ein Elterntelefon in Notfällen. Die Sprechstunden der Erziehungsberatung in der Kindertagesstätte wurden von den Eltern in Anspruch genommen und nach einem Jahr nahmen auch die ErzieherInnen die Möglichkeit der Beratung gerne wahr. Die Ergebnisse des Projekts machen deutlich, dass es bei Eltern wie bei ErzieherInnen einen hohen Bedarf an erziehungsberaterischen Hilfestellungen gibt.
Im Projekt MO.KI – Monheim für Kinder haben sich die Arbeiterwohlfahrt und die Stadt Monheim am Rhein zu einem Projektverbund zusammengeschlossen, um ein Konzept der Vermeidung von Kinderarmut durch die Kindertagestätten zu erstellen. Dabei soll die Kindertagesstätte zum Knotenpunkt innerhalb des kommunalen Jugendhilfesystems ausgebaut werden. Der Ansatz des Projekts ist es, die Ergebnisse der Armutsstudien des ISS-Frankfurt als Grundlage für die Präventionsarbeit zu nutzen und entlang der dort entwickelten Armutskriterien eine Evaluierung des Modellprojekts zu ermöglichen.
Ziel des Projekts ist es, die Hilfestrukturen in den von Armut betroffenen Vierteln durch den Ausbau der Betreuungs- und Hilfeangebote auszubauen und diese zu vernetzen. In diese Vernetzung sind die ErzieherInnen der jeweiligen Einrichtungen einbezogen. Angebote zur Entwicklung von Elternkompetenzen werden als Fortbildungsbausteine ausgearbeitet. Dieses Projekt erhielt 2004 den Deutschen Präventionspreis zur Gesundheitsförderung durch die Bundeszentrale für Gesundheitliche Aufklärung, der Bertelsmannstiftung und dem Bundesministerium für Soziales, Berlin.
Das Land Brandenburg hat in seinem Projekt Primäre Prävention durch Familienbildung, -förderung und -beratung im Land Brandenburg die Vernetzung und Implementierung von sozial- und nahraumorientierten Konzepten der Familienbildung, -förderung und -beratung und zur Qualifizierung der Fachkräfte in den Kindertagestätten wie der in Tagespflege ausgearbeitet.
Durch die Kooperationen werden die Familienbildung in ländlichen Regionen, die Tagespflege, die Förderung der Ehrenamtlichkeit und die Selbsthilfe zu einem integrierten Bestandteil der Angebote, neben denen der institutionellen Kinderbetreuung, gemacht. In den Ergebnissen wird deutlich, dass Informationen über mögliche Kooperationspartner wie Kontakte zu kontinuierlichen AnsprechpartnerInnen ein Rückgrad für die Vernetzungen darstellen. Um die im Projekt entwickelten Familienbildungsleistungen nachhaltig aufrecht zu erhalten, bedarf es, so die Projekterkenntnisse, zusätzlicher Leistungen durch die Träger/Kommunen und durch das Land.
Förderung der „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ von Eltern und pädagogischen Fachkräften
In den zu diesem Thema vorliegenden vier Projekten werden Eltern der Kindertagesstätte mehr als bisher in Erziehungspartnerschaften eingebunden, um sie in die Lage zu versetzen, den Entwicklungs- und Bildungsverlauf ihrer Kinder aktiv zu unterstützen. Es werden sowohl die ErzieherInnen zu diesem Thema weitergebildet als auch Elternbildungsangebote entwickelt. Elternbildung in die Kindertagesstätte zu integrieren bietet den Vorteil, die beiden frühen Erziehungsinstanzen Eltern und Kindertagesstätte so aneinander zu binden, dass Erziehung zu einem „Ganzen“ werden kann und damit die Bildung und Erziehung der Kinder optimal unterstützt wird.
Zwei der Projekte beziehen sich in ihrem theoretischen Hintergrund auf pädagogische Ansätze, in denen die Bildung der Kinder zentrale Beachtung erfährt. Dies ist zum einen der Bildungsansatz Fröbels im Projekt Partnerschaftliche Zusammenarbeit zwischen Familie und Kindertageseinrichtungen auf der Basis des pädagogischen Ansatzes nach Fröbel und zum anderen das Konzept der „Early Excellence Centre“, dem Pen Green Centre in Corby, England. Der Ansatz wurde in der Kindertagesstätte des Petalozzi-Fröbel-Hauses in Berlin übernommen und durch das Projekt Kinder- und Familienzentrum Schillerstraße umgesetzt. Hier wird sich auf das englische Vorbild bezogen, in dem die Familien im Mittelpunkt der Bemühungen um eine angemessene Bildung der Kinder stehen und in die Förderung unmittelbar einbezogen werden. Das Berliner „Early Excellence Centre“ will nicht kopieren, sondern den Bedürfnissen ihrer Familien angepasst einen eigenen Weg der Zusammenarbeit entwickeln.
Zur Ergänzung soll hier noch auf drei Projekte hingewiesen werden, die in der Datenbank unter dem Thema Bildung zu finden sind. Das erste Projekt Bildungs- und Lerngeschichten legt ein starkes Gewicht auf die Erziehungspartnerschaft mit Eltern wie auch dem Projektverbund „Bildung in der Kindertageseinrichtung“. Das Projekt Werkstatt kindliche Entwicklung plant den Aufbau eines Familienzentrums und beinhaltet ebenfalls den Einbezug der Eltern bei gemeinsamen Beobachtungen der Kinder und die Entwicklung von Portfolios als Dokumentationen kindlicher Interessen und Fähigkeiten, an denen Kind und Eltern mitarbeiten.
Das Projekt Stärkung der Erziehungskraft der Familie durch und über den Kindergarten stellt ein Verbundprojekt der Liga der freien Wohlfahrtspflege in Baden-Württemberg dar. In ihm soll durch die Vernetzung von Hilfeangeboten wie durch die Befähigung der ErzieherInnen zur Elternbildung eine enge Zusammenarbeit mit dem Ziel entstehen, die Erziehungskompetenz von Familien zu unterstützen. Durch Lernen im praktischen Tun soll die Selbstbildung von Eltern angeregt und Erziehungspartnerschaft ermöglicht werden. In den Ergebnissen des Projekts wird deutlich, dass die Haltung der ErzieherInnen gegenüber den Eltern ausschlaggebend für den Erfolg des Vorhabens ist.
Das vierte Projekt hat sich zum Ziel gesetzt, durch Kooperation zwischen Kindertagesstätte und Trägern von Familienbildungsstätten solche Familien zu erreichen, die bisher der Familienbildung fern blieben.
Am Projekt Familienbildung in Kooperation mit Kindertageseinrichtungen wurden acht Modellstandorte zwischen Leipzig und Chemnitz beteiligt. Durch eine präventive Ausrichtung des Projektansatzes sollen Handlungsalternativen für Eltern im Sinne einer positiven Gestaltung des Familienalltags entwickelt werden. Innerhalb des Projekts liegt der Fokus auf der besonderen Wahrnehmung der Lebensphasen „Eintritt in die Kindertagesstätte“ und „Übergang in die Schule“. In ersten Zwischenergebnissen wurden die unterschiedlichen Erfordernisse in der Herangehensweise bei eher unterschichts- oder eher mittelschichtsorientierten Eltern deutlich. Während bei ersteren Beziehungsarbeit einen hohen Stellenwert einnimmt, orientieren sich mittelschichtsorientierte Eltern eher an pädagogischen Themen.
Die Projekte zum Thema „Familienunterstützende Angebote“ lassen erkennen, dass ErzieherInnen für eine Zusammenarbeit mit den Eltern der von ihnen betreuten Kindern zu wenig Rüstzeug durch Aus- und Fortbildung erhalten, die sie in die Lage versetzen würden, den Eltern in Erziehungsfragen mit Rat und Tat zur Seite zu stehen oder mit den Eltern eine Erziehungspartnerschaft einzugehen. Das macht der hohe Fortbildungsbedarf, wie er in den Projekten beschrieben wird, deutlich. Erkennbar wird aber auch, dass für diese Aufgaben mehr Zeit eingeplant werden muss, als es die Tür- und Angelgespräche beim Bringen oder Abholen der Kinder möglich machen. Beratung von Eltern bei Erziehungsproblemen oder die Herstellung einer Erziehungspartnerschaft erfordern zum einen Kooperationen mit einschlägigen Fachleuten und zum anderen von den ErzieherInnen selbst die Fähigkeiten und Kenntnisse über erfolgreiche Konzepte der Erwachsenenbildung. Soll die Hilfestellung für junge Eltern in Erziehungsfragen oder das Angebot einer Erziehungspartnerschaft zum Regelangebot von Kindertagesstätten werden, das machen die Ergebnisse der Projekte deutlich, müssen Rahmenbedingungen verändert oder neu geschaffen werden und ErzieherInnen forgebildet werden.
Literaturvorschläge zum Thema
Bruhns, K.; Mack, W. (Hrsg.): Aufwachsen und Lernen in der Sozialen Stadt. Kinder und Jugendliche in schwierigen Lebensräumen, Opladen: Leske & Budrich, 2001.
Frick, J.: Resilienz: Konsequenzen aus der Forschung für die Praxis. In: Kiga heute, H. 9, 2003, S. 7–13.
Hebenstreit-Müller, S.; Gerhold, B., Kühnel, B.: Pen Green in Berlin: Die Kita als Nachbarschafts- und Familien-Zentrums. In: klein & groß, (2001) 2, S. 18–21.
Hock, B.; Holz, G.; Simmedinger, Renate; Wüstendörfer, Werner: Gute Kindheit – Schlechte Kindheit? Armut und Zukunftschancen von Kindern und Jugendlichen in Deutschlands. Abschlussbericht zur Studie im Auftrag des Bundesverbandes der Arbeiterwohlfahrt, ISS-Pontifex 4/2000.
Koch, G.: Elternarbeit und Familienbildung in Kindertagesstätten. In: KiTa aktuell, MO 6, 2002, S. 135–138.
Liegle, L.: Die bildungspolitische Bedeutung der Familie, Folgerungen aus der PISA-Studie. In: Arbeitsgemeinschaft der Deutschen Familienorganisation e.V., Kinder in guten Händen – Zum Zusammenhang von Familien- und Bildungspolitik. Bonn, 2002, S. 7–11.
Wustmann, C.: Was Kinder stärkt – Ergebnisse der Resilienzforschung und ihre Bedeutung für die pädagogische Praxis. In: Fthenakis, W. E. (Hrsg.): Elementarpädagogik nach PISA. Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg: Herder, 2003, S. 106–135.
Liste aller Projekte zum Themengebiet Familienunterstützende Angebote
Querauswertung zum Thema Interkulturelle Erziehung und Sprachförderung
Ulrike Berg-Lupper
Die Datenbank ProKiTa beinhaltet die beiden Themengebiete „Interkultureller Erziehung und Migration“ und „Sprachförderung“. Eine eindeutige Zuordnung der Projekte ist jedoch insbesondere in diesem Feld nur selten möglich, vielmehr können zahlreiche Projekte beiden Bereichen zugeordnet werden. Für die vorliegende Querauswertung werden im Folgenden drei Blöcke unterschieden, in denen die Überschneidungen der Themengebiete aufgelöst sind. Zuerst wird die Grundidee Interkultureller Erziehung beschrieben, bei der Sprachförderung einen integralen Bestandteil darstellt, die jedoch in ihrem Anspruch und ihrer Umsetzung darüber hinausgeht. Zum zweiten gibt es Projekte, die sich auf den – mehrsprachigen – Spracherwerb von Migrantenkindern konzentrieren. Und zuletzt finden sich Förderkonzepte, die sich mit Sprachdefiziten von vorrangig deutschen, einsprachig aufwachsenden Kindern beschäftigen. Nach einer einleitenden Begriffsklärung werden die drei Blöcke näher umrissen und im Anschluss daran die Projekte aus der Datenbank zugeordnet und beschrieben.
In den 1980er Jahren fanden Begriff und Konzept der Interkulturellen Erziehung Eingang in die Pädagogik des Elementarbereichs, als zunehmend klar wurde, dass ausländische Familien in Deutschland auf Dauer anwesend sein würden und die bis dahin praktizierte „Ausländerpädagogik“ zu kurz griff. Letztere richtete sich in den 1970er Jahren nur auf die „Gastarbeiterkinder“, die aufgrund ihrer „Andersartigkeit“ besonderer Hilfen bedurften. Sie konzentrierte sich darauf, die Defizite der ausländischen Kinder zu beheben – vorrangig in der deutschen Sprache – und sie an die einheimischen Normen und Werte heranzuführen. Diese kompensatorische Erziehung blieb jedoch sowohl hinsichtlich der angestrebten Chancengleichheit als auch aus integrativer Perspektive oftmals erfolglos.
KritikerInnen forderten das Einbeziehen der Migrantenkultur in den Bildungsprozess von Kindern und Jugendlichen. In den Anfängen lag der Bezugspunkt „Interkultureller Erziehung“ oftmals noch in einer nationalistisch und folkloristisch ausgerichteten Kultur des Herkunftslandes. In den 1990er Jahren verschob sich die Perspektive hin zu einem Verständnis von Kultur als unterschiedlich praktiziertem Alltag der hier lebenden Familien.
In der pädagogischen Arbeit gilt es seitdem, zum einen an die tatsächlichen Lebenssituationen und Lebenserfahrungen der Kinder anzuknüpfen und allen einen gleichwertigen Platz einzuräumen. Interkulturelle Erziehung kommt damit zum anderen nicht nur in multikulturell zusammengesetzten Kindergruppen zum Tragen, sie wendet sich an alle Kinder und will auf ein gleichberechtigtes Zusammenleben in einer multikulturellen Gesellschaft vorbereiten. Gemeinsamkeiten werden zum Ausgangspunkt pädagogischen Handelns gemacht. Gleichzeitig werden aber die jeweiligen kulturellen Eigenständigkeiten geachtet, auch indem sich die Kinder mit ihren Alltagserfahrungen in der Tageseinrichtung wieder finden sollen. Ein vormals defizitärer und ausgrenzender Blick soll abgelöst werden durch die Frage, wie ein pädagogisches Klima geschaffen werden kann, in dem jedes Kind mit seiner Familien einen Platz findet und auf der Grundlage seiner Fähigkeiten weiter gefördert wird.
Gleichzeitig sollen Kompetenzen vermittelt werden, die gesamtgesellschaftlich von Bedeutung sind und allen Mitgliedern der Gesellschaft abverlangt werden, wie Toleranz, Solidarität und konstruktiver Umgang mit Befremdung. In Gang gebracht werden kann somit ein Integrationsprozess, in dem beide Seiten gefordert sind. Von Migrantenfamilien wird erwartet, dass sie bereit sind, die gesellschaftlich-politische Grundordnung des Einwanderungslandes (als Grundwertekonsens) anzuerkennen. Die Menschen ohne Migrationshintergrund ihrerseits müssen den Menschen mit Migrationshintergrund Respekt und Offenheit gegenüber bringen, so dass diese sowohl ihre ethnischen, kulturelle und religiöse Identität beibehalten als auch ihren Lebensmittelpunkt in der Gesellschaft finden und sichern können. Gefordert wird ein hohes Maß an Aufgeschlossenheit und auch die Bereitschaft, sich mit dem eigenen kulturellen Selbstverständnis auseinanderzusetzen. Wie sich diese Programmatik der „interkulturellen Kompetenz“, für die es vielfältige Definitionen gibt und die auch in anderen Bereichen der Kinder- und Jugendhilfe wie auch in der Arbeitswelt Einzug gefunden hat, im Konkreten umsetzen läßt, ist einerseits viel diskutiert (vgl. z.B. Auernheimer 1996, Deardorff 2006) und andererseits oftmals nur in Ansätzen bzw. in Teilaspekten gelungen.
Vor dem Hintergrund der schlechten Ergebnisse von SchülerInnen mit Migrationshintergrund bei den PISA- und IGLU-Studien rückte in den letzten Jahren das Thema Migration wieder in den Vordergrund politischer und pädagogischer Diskussion. Dabei liegt der Fokus auf der sprachlichen Entwicklung und Förderung. Sprachförderung für Kinder nicht-deutscher aber auch deutscher Herkunft ist zu einem der wichtigsten bildungspolitischen Themen geworden, das sich auch in den Bildungs- und Erziehungsplänen der Länder für den Elementarbereich widerspiegelt. Ausgangslage der meisten Projekte in der Datenbank ProKiTa sind dem entsprechend zwei zentrale Beobachtungen in der Praxis: Kinder aus zugewanderten Familien haben weiterhin aufgrund nicht ausreichender Deutschkenntnisse erhebliche Schwierigkeiten bei der Einschulung. Und interkulturelle Erziehung wird als ein Angebot verstanden, das nur bei Bedarf in die Arbeit einbezogen wird, wenn Probleme auftreten. Die Forschung zum multikulturellen Alltag in Kindertageseinrichtungen ist aktuell wieder in Bewegung und umfasst die eingangs schon genannten drei Kernbereiche mit Überschneidungen:
Interkulturelle Erziehung erhebt den Anspruch als Grundprinzip für die gesamte pädagogische Arbeit zu gelten, der allerdings in der Praxis nur selten eingelöst wird. Interkulturalität ist einerseits ein gängiger Begriff in der pädagogischen Diskussion, anderseits bei weitem noch keine Selbstverständlichkeit. In vielen Fachschulen der ErzieherInnenausbildung wird die Thematik nur am Rande behandelt und in den meisten Einrichtungen macht man sich oft erst dann Gedanken, wenn die Anzahl der Kinder nicht-deutscher Herkunft einen „kritischen Punkt“ überschreitet – entgegen dem Verständnis, dass Interkulturelle Erziehung ein grundlegendes Konzept für alle Kinder darstellen sollte.
Neben dem genannten Bezug auf die Lebenswirklichkeit der Kinder sind weitere zentrale Bestandteile Interkultureller Erziehung in Kindertagesstätten die Sprachförderung bzw. die Entwicklung von Mehrsprachigkeit, die Einbeziehung der Eltern in die pädagogische Arbeit als ExpertInnen ihrer Sprache und Kultur, der Aufbau interkultureller Kompetenzen der ErzieherInnen sowie die Öffnung zum Gemeinwesen und eine Einbindung in den Sozialraum. Acht in der Datenbank vorhandene Projekte beschäftigen sich teils in Ansätzen, teils umfassend mit der Umsetzung dieser Forderungen bzw. der Weiterentwicklung einer Interkulturellen Pädagogik als durchgängiges Prinzip im Kindergartenalltag.
Stärker als bislang ist bereits der vorschulische Bereich aufgefordert, mit einer gezielten sprachlichen Förderung für Kinder mit Migrationshintergrund zu beginnen. Der Blick richtet sich dabei vorrangig auf diejenigen Kinder, die zu Hause zunächst mit ein oder auch mehreren nicht-deutschen Muttersprachen (den sog. Erstsprachen) aufgewachsen sind und mit dem Deutschen (als sog. Zweitsprache) erst durch den Eintritt in den Kindergarten in einen für ihr eigenes Alltagsleben auch relevanten Umfang in Kontakt treten. Kinder, die von Geburt an zweisprachig aufwachsen (da z.B. die Sprachen eines deutscher und eines „ausländischen“ Elternteils mehr oder weniger gleichberechtigt in der Familie gesprochen werden), wird als weitgehend unproblematisch angesehen, so bestimmte Prinzipien beachtet werden, auf die an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden kann.
Welche Art der Sprachförderung nun allerdings den „besten Ansatz“ darstellt, darüber wird in Wissenschaft und Praxis eine breite Kontroverse geführt. Neuere Forschungsstudien kommen zu dem Ergebnis, dass die Zweitsprache am besten auf der Basis einer entwickelten Muttersprache gelernt wird, und dass somit auch die Förderung auf den mitgebrachten Fähigkeiten aufbauen muss. In der Erstsprache bilden sich die elementare Begrifflichkeit und ein Sprachwissen aus, auf deren Basis sich Kinder weitere Sprachen aneignen können. Des Weiteren wird inzwischen vielfach betont, dass der Erwerb der Erst- wie auch der Zweitsprache an ausreichende, niveauvolle und vor allem kontinuierliche Kommunikation mit sprachkompetenten Personen gebunden ist. Kinder lernen Sprache am besten über Interaktion, bei Gesprächen und beim gemeinsamen Spielen (vgl. Gogolin 2005). Daraus ergibt sich der Grundgedanke, Sprachförderung in den Alltag des Kindergartens einzubauen und gemeinsam mit den ErzieherInnen die gesamte Kommunikationskultur in der Einrichtung zu verändern. Diese Idee ist jedoch noch wenig verbreitet, meist wird Sprachförderung noch – auf unterschiedliche Weise – als abgetrennte Einheit angeboten.
Den ErzieherInnen fällt es oftmals nicht leicht, aus der Bandbreite von Konzepten dasjenige Programm herauszusuchen, das den Bedürfnissen ihrer Kinder und den vorhandenen Rahmenbedingungen am besten gerecht wird, zumal bislang noch die wenigsten Förderansätze systematisch und umfassend evaluiert sind. Am einen Ende des Spektrums konzentrieren sich die kompensatorisch ausgerichteten Maßnahmen auf eine Deutschförderung mit Blick auf Schulfähigkeit und beschränken sich auf ausgewählte sprachstrukturelle Defizite wie Grammatik oder Wortschatz. Die Angebote bestehen in gezielten „Kompaktkursen“ für eine spezifische Auswahl von Kindern im letzten Kindergartenjahr. Am anderen Ende des Spektrums wird die faktische Mehrsprachigkeit der Kinder nicht nur anerkannt, sondern auch in die Förderung mit „reichhaltiger sprachlicher Kost“ vom ersten Tag an in den pädagogischen Alltag integriert. Diese Konzepte verfolgen einen ganzheitlichen Ansatz und stellen allgemeine kommunikative Fähigkeiten in den Vordergrund.
Die Zielgruppen und die Vorgehensweisen der Projekte differieren stark: Teils richten sie sich nur an die Kinder oder die ErzieherInnen, teils an beide Gruppe, vereinzelt werden die Eltern einbezogen. Es werden externe Zusatzkräfte eingesetzt, einzelne ErzieherInnen für die Aufgabe abgestellt oder das gesamte Team einbezogen. Manche Förderung beschränkt sich auf ausgewählte Migrantenkinder mit festgestellten Defiziten, andere kommt allen Kindern zugute. Die Programme sind teils in den Kindergartenalltag eingebunden, teils laufen sie als Sondermaßnahme nebenher. Auch variieren sie stark in ihrem zeitlichen Umfang.
In der Datenbank konzentrieren sich insgesamt 21 Projekte auf die Sprachförderung bei Mehrsprachigkeit. Sie unterscheiden sich vor allem hinsichtlich ihres Umgangs mit den Erstsprachen der Kinder und hinsichtlich der Art und Weise der Förderung. Teils wird der interkulturelle Gedanke aufgegriffen und teils sind deutschsprachige Kinder einbezogen.
Auch für die Sprachkompetenzen von einsprachig deutsch aufwachsenden Kindern wird eine Förderung zunehmend vonnöten. Festgemacht wird die Problematik oftmals daran, dass die Kinder in der Grundschule Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb, also beim Lesen- und Schreibenlernen haben. Von den neun Projekten in der Datenbank wollen vier diesen Defiziten bereits im Kindergarten vorbeugen. Die anderen vier Projekte zielen auf einen breiteren Sprachkompetenzbegriff. Dabei verfolgt nur ein Projekt einen in jeder Hinsicht ganzheitlichen Ansatz, der von Grund auf alle anwesenden Kinder mit ihrem jeweiligen Entwicklungsstand (inkl. vorhandener Mehrsprachigkeit) in die Sprachförderung einbezieht, indem diese zum Bestandteil der Alltagspädagogik gemacht wird.
Das Deutsche Jugendinstitut hat mit dem Projekt Schlüsselkompetenz Sprache – Bundesweite Recherche zu Maßnahmen und Aktivitäten im Bereich der sprachlichen Bildung und Sprachförderung in Tageseinrichtungen für Kinder erstmals über 30 Konzepte und Maßnahmen der sprachlichen Förderung von ein- und mehrsprachigen Kindern im Elementarbereich zusammengestellt und nach wissenschafts- und praxisorientierten Kriterien eingeordnet. Dieser 2007 in zweiter Auflage in Buchform veröffentlichte Überblick (Jampert u.a. 2007) zeigt die völlig unterschiedlichen Schwerpunkte, die bei der sprachlichen Förderung gesetzt werden und soll damit auch als Orientierungsleitfaden für die Praxis dienen.
Über alle drei Schwerpunkte hinweg lässt sich sagen: Die meisten Projekte beziehen sich nur auf einen Teil der Bildungsarbeit, haben meist nur eine Zielgruppe im Blick – entweder die Kinder oder die ErzieherInnen – und sind als Modellprojekte nur bei einem Träger oder einer Region angesiedelt. Einige wenige Projekte haben direkt übertragbare Maßnahmen entwickelt, mit Materialien die, teils ergänzt durch spezifische Fortbildungen, in jeder Einrichtung einsetzbar sind. Grundlegende Forschung findet sich nur vereinzelt. Projektergebnisse sind mit wenigen Ausnahmen nicht in Buchform publiziert, sondern liegen nur als unveröffentlichte Abschlussberichte, als Graue Literatur oder Zeitschriftenartikel vor. Im Folgenden wird anhand der drei genannten Themenbereiche ein Überblick über die Projekte in der Datenbank gegeben.
Projekte zur Interkulturellen Erziehung
Erste Ergebnisse der Studie IKO – Konzepte interkultureller Erziehung und der Sprachförderung im Elementarbereich, einer Vollerhebung in allen Kindertagesstätten in Augsburg, bestätigen, dass Interkulturelle Erziehung in Verbindung mit Sprachförderung kein selbstverständlicher Teilbereich der pädagogischen Konzeptionen ist bzw. nur in Ansätzen praktisch realisiert wird.
Wird interkulturelle Erziehung als ein durchgängiges Prinzip verstanden, das sich in der gesamten pädagogischen Arbeit widerspiegelt, stellt es hohe Anforderungen an die ErzieherInnen, die ein großes Maß an personalen und fachlichen Kompetenzen benötigen. Hierzu zählen kommunikative Kompetenz, Empathie, Offenheit, Flexibilität, Ambiguitätstoleranz (das Aushalten von Widersprüchen und Zweideutigkeiten), Konfliktfähigkeit, Selbstreflexion und Kreativität (vgl. Filtzinger 1998). Doch nach wie vor ist die multikulturelle Realität in den Kindergruppen mit den sich daraus ergebenden Konsequenzen für die Gestaltung pädagogischer Praxis in den meisten Fachschulen (noch) nicht Bestandteil des Lehrplans. In zwei regional orientierten Projekten wird diesem Defizit durch eine Weiterentwicklung der Fortbildung und Anstöße für die Ausbildung begegnet:
In dem Projekt Interkulturelle Pädagogik im Elementarbereich des IPE Mainz wurde, mit dem Ziel interkulturelles Lernen in ein Gesamtkonzept der Elementarerziehung zu integrieren, ein Konzept für die Fortbildung von deutschen sozialpädagogischen Fachkräften und sozialpädagogischen Fachkräften mit Migrationshintergrund in Kindertagesstätten entwickelt und in 51 Mainzer Kindertagesstätten in die Praxis umgesetzt. Der Bedarf und die Wertschätzung für die Fortbildungen zeigten sich in der motivierten und engagierten Teilnahme der Fachkräfte, der regen und zunehmenden Inanspruchnahme der Beratungs- und Informationsangebote sowie der bewussten Auseinandersetzung der TeilnehmerInnen mit interkulturellen Erziehungszielen und der daraus resultierenden kontinuierlichen Umsetzung der bearbeiteten Themen und Anregungen in den Einrichtungen. Aus dem Projekt entwickelte sich zudem eine kontinuierliche trägerübergreifende Vernetzung und Zusammenarbeit.
Der AWO-Bezirksverband Ostwestfalen-Lippe arbeitete in dem Projekt Interkulturelle Arbeit in Kindertageseinrichtungen mit einem Konzept, in dem modellhaft, handlungsorientiert und praxisverändernd verbandsinterne Strategien zur Verbesserung der elementarpädagogischen Versorgung von Migrantenkindern durch eine zielgerichtete Bündelung von Aktivitäten in allen damit befassten Gliederungen und Einrichtungen entwickelt, durchgeführt und ausgewertet wurden. Erreicht werden sollte eine interkulturelle Praxis in Kindertageseinrichtungen, die von multikulturellen Teams durchgeführt wird, indem verstärkt MigrantInnen für die Arbeit in der Elementarpädagogik qualifiziert werden, parallel dazu auch die deutschen KollegInnen in Aus- und Fortbildung interkulturelle Handlungskompetenzen erwerben und sukzessiv die Arbeit in den Einrichtungen nach interkulturellen Konzepten ausgerichtet wird.
Angesichts der multikulturellen Situation in den Tageseinrichtungen besteht ein besonderer Bedarf an den Schlüsselqualifikationen Mehrsprachigkeit, Migrationserfahrung und interkulturelle Handlungskompetenz, die in besonderem Maße von Personen eingebracht werden können, die selber über einen Migrationshintergrund verfügen. Deshalb zielen zwei Projekte darauf ab, junge Migrantinnen in einer sozialpädagogischen Ausbildung zu unterstützen und zu begleiten, um ihre Potenziale zu nützen. Mit den einerseits umfassend angelegten und anderseits individuell abgestimmten Hilfsangeboten des Projekts Fackel – Unterstützung der Ausbildung von Migrantinnen im Elementarbereich haben fast alle teilnehmenden Migrantinnen ihre Ausbildung mit Erfolg bewältigt und eine Anstellung gefunden. Im Rahmen schon erwähnten Modellprojekts der AWO Interkulturelle Arbeit in Kindertageseinrichtungen zielte ebenfalls ein Förderprogramm darauf, Migrantinnen, die die ErzieherInnenausbildung anstreben, durch ein sozialpädagogisch orientiertes Maßnahmenangebot persönlich, schulisch und beruflich zu stabilisieren, zu motivieren und zu qualifizieren, um Ausbildungsabbrüche zu verhindern und den Migrantinnenanteil in der Ausbildung zu erhöhen.
Es wird immer wieder festgestellt, dass weiterhin eine intensive Nachfrage nach Teamberatung, insbesondere für die Konzeption und Praxis interkultureller Arbeit besteht, da die sprachliche, kulturelle, religiöse und nationale Vielfalt größer geworden ist und von den ErzieherInnen Flexibilität und Neuanpassung verlangt. Entsprechend ist Kennzeichen vieler Projekte die intensive Arbeit mit den ErzieherInnen, sei es im Rahmen von Fortbildungen, sei es durch fachliche Begleitung des Alltagsprozesses. Drei Projekte haben in umfassender Weise die pädagogische Ausrichtung der beteiligten Einrichtungen verändert.
Die wissenschaftliche Begleitung des Aufbaus der Essener Interkulturellen Kindertagesstätte Schalthaus Beisen konnte nachweisen, dass das Zusammenleben unterschiedlicher Kulturen erfolgreich sein kann und allen Beteiligten zugute kommt. Entsprechend dem ausdrücklichen Trägerinteresse wurde ein gemischt-ethnisches Team eingesetzt. Teilnehmende Beobachtungen zur Interaktion der Erwachsenen mit Kindern, der Kinder untereinander und der Erwachsenen untereinander gaben Hilfestellungen bei der Erziehungsarbeit mit den beiden Schwerpunkte Sprech- und Sprachförderung und Vermittlung unterschiedlicher Alltagsformen. In der Familien- und Elternarbeit wurden insbesondere viele ausländische Eltern erreicht und das Handlungsspektrum des Kita-Teams wurde zu einer Familienbildungsstätte erweitert. Durch die Stadtteilarbeit entstanden eine hohe Akzeptanz der Einrichtung im Sozialraum und ein Kommunikationsort im Stadtteil.
Ziel des SPI-Projektes Interkulturelle Erziehung im Elementarbereich – Entwicklung einer Rahmenkonzeption war es, interkulturelle Erziehung als pädagogisches Grundprinzip zu etablieren, das von einer an der individuellen Situation von Kindern orientierten pädagogischen Arbeit ausgeht und allen Kindern und Eltern zugute kommt. Die als Buch veröffentlichte Rahmenkonzeption zur interkulturellen Erziehung im Elementarbereich (Militzer u.a. 2002) wurde auf der Grundlage des situationsbezogenen Ansatzes entwickelt. In Hospitationen, Reflexionsgesprächen und ergänzenden themenorientierten Arbeitstagungen wurden zudem Schritte zur Umsetzung in den pädagogischen Alltag erarbeitet.
Vor dem Hintergrund des wieder erstarkten Rechtsextremismus entwickelte sich in den 1990er-Jahren die antirassistische Erziehung, die zum Abbau von Diskriminierung beitragen wollte und sich vorrangig an Einheimische richtet. Im Berliner Projekt Kinderwelten – Interkulturelle und vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kindertagesstätten wurde auf der Grundlage des Situationsansatzes und der Prinzipien wechselseitiger Anerkennung der Ansatz vorurteilsbewusster Arbeit mit Kindergartenkindern („Anti-Bias-Approach“ nach Louise Derman-Sparks/USA) auf den deutschen Kontext übertragen und erprobt. Interkulturelle Arbeit wurde in einem umfassenderen Sinne als Ansetzen an den vielfältigen Familienkulturen verstanden, die sich jeweils durch ein einzigartiges Mosaik von Gewohnheiten, Deutungsmustern und Perspektiven auszeichnen, in die auch Erfahrungen mit Behinderungen, Geschlecht, Religion, sexueller Orientierung, sozialer Klasse usw. eingehen. Die vier Projektkitas haben ihre Praxis so verändert, dass sie nun alle Kinder einbezieht und sich deutlich gegen Diskriminierung und Vorurteile wendet. Notwendig wurden konkrete Veränderungen in der Raumgestaltung sowie Materialausstattung, in der Kommunikation mit Kindern, in der Zusammenarbeit mit Eltern und in der Planung von Projekten, so dass die Kulturen von Kindern und ihren Familien erkennbar werden. Die mehrjährige fachliche Begleitung des ganzen Teams erwies sich als überaus wichtig für die kontinuierliche Praxisreflexion und für die Schaffung einer Gesprächs- und Konfliktkultur.
Neben den Modellprojekten liegen zwei Untersuchungen zur Bedeutung des Kindergartens für die Entwicklung von Kindern aus Migrantenfamilien vor. Die Studie Schulerfolg von Migrationskindern: Auswirkungen von Übergangsräumen im Vorschulalter bestätigt erstmals auch für die Schweiz, dass familienergänzende Betreuung die Schulbereitschaft von Kindern aus sozial schwachen Familien klar begünstigt. In der österreichischen Studie Bilingualität und Schule – Zum Einfluss des Kindergartenbesuchs auf die Schulleistungen wird dieser Zusammenhang speziell für die Sprachkenntnisse überprüft und bestätigt.
Projekte zur Sprachförderung bei Mehrsprachigkeit
Zwei Einträge in der Datenbank repräsentieren eine erste Gruppe von Projekten, in denen die Förderung der deutschen Sprache vor allem in Hinblick auf die Einschulung im Vordergrund steht. Die kompensatorisch ausgerichteten Maßnahmen richten sich an Kinder nichtdeutscher Erstsprache und Kinder mit Sprachentwicklungsverzögerungen bzw. Kinder deren Sprachkompetenzen als für den Schuleintritt nicht ausreichend eingestuft werden. Die Realität von Mehrsprachigkeit von Kindern mit Migrationshintergrund und damit die Bedeutung der Erstsprache für den Zweitspacherwerb sind mal mehr, mal weniger ausgeblendet.
Im Rahmen der Pilotstudie Fit in Deutsch – Sprachfördermaßnahmen vor der Einschulung wurde ein Verfahren der Sprachstandserfassung und eine sechsmonatige Sprachförderung entwickelt und evaluiert. Im Hinblick auf die flächendeckende Einführung in Niedersachsen wurden vor allem Empfehlungen für die Durchführung zusammengestellt. Die nicht-integrierte Maßnahme eines formalen Sprachenlernens richtet sich an alle Kinder mit festgestelltem Förderbedarf vor der Einschulung und wird von externen GrundschullehrerInnen durchgeführt.
Auch das Projekt Sprachförderung im Rahmen sozialintegrativer Gruppenarbeit verfolgt das Ziel, die Sprachkompetenzen so zu fördern, dass die Kinder dem Schulunterricht aktiv folgen können, und eruiert den Förderbedarf über das Sprachstandserhebungsverfahren „Bärenstark“. Die gezielte Sprachförderung orientiert sich jedoch an den Prinzipien des Erstspracherwerbs: reichhaltige, lebensweltlich orientierte Konfrontation mit der zu erlernenden Sprache, sinnliche Erfahrungen und eigene Handlungen, auch Kinder als „Sprachvorbilder“.
Eine zweite große Gruppe von Projekten fokussiert auf die Mehrsprachigkeit der Migrantenkinder.
Zunächst finden sich drei Forschungsprojekte, die die Bedingungen der Mehrsprachigkeit und die Entwicklung des Zweitspracherwerbs untersuchen, meist mit dem Ziel, Konzepte von Sprachförderung zu entwickeln, die auf der Mehrsprachigkeit der Migrantenkindern aufbauen.
Das Projekt Zweitspracherwerb in der Kindheit unter besonderer Berücksichtigung der Migration setzt an einer Forschungslücke an: Über den zeitversetzten Zweitspracherwerb in der frühen Kindheit ist vergleichsweise wenig bekannt. In der Untersuchung zeigte sich, dass Kinder, die im Alter von drei bis vier Jahren zum ersten Mal in intensiven Kontakt mit der deutschen Sprache kommen, die wichtigsten Eigenschaften deutscher Sätze bereits innerhalb eines halben Jahres erschließen können. Ihre Entwicklung von ersten Wortkombinationen bis zur Produktion komplexer Sätze ähnelt durchaus dem Erstspracherwerb.
Das Forschungsprojekt Zweitspracherwerb türkischer Migrantenkinder in Kindertageseinrichtungen konstatiert, dass deren Bildungsbenachteiligung darauf verweist, dass es offenbar im Vorschulalter nicht gelungen ist, die Bedingungen des Zweitspracherwerbs so zu gestalten, dass die Sprachentwicklung in beiden Sprachen erfolgreich verläuft. Die Untersuchung hatte zum Ziel, zu skizzieren wie türkische Migrantenkinder im ersten Kindergartenjahr die deutsche Sprache erwerben – mit Fokus auf der Entwicklung des Wortschatzes. Es zeigte sich unter anderem, dass viele Kinder ihre Erstsprache als „strukturellen Steigbügel“ zum Erwerb der Zweitsprache nutzen. D.h. sie versuchen sprachliche Prinzipien, die ihnen bereits vertraut sind, auf die neue Sprache zu übertragen, um ihre Ausdrucksmöglichkeiten zu erweitern – Übertragungsfehler sind dabei vorprogrammiert aber meist vorübergehend. Zudem sind individuelle Entwicklungsverläufe feststellbar. Die Ergebnisse des Projektes weisen darauf hin, dass zum einen in der vorschulischen Sprachförderung Bezüge zur Erstsprache hilfreich sind, und dass es zum anderen einer individuell orientierten, ganzheitlichen und situationsorientierten Förderung bedarf.
Die österreichische Befragung zur Einstellung von Beschäftigten in Kindergärten zu Einsprachigkeit bzw. Mehrsprachigkeit machte deutlich, dass eine eher ablehnende Haltung zu Mehrsprachigkeit eng mit der einseitigen Förderung von Deutschsprachigkeit zusammenhängt und umgekehrt Freude an Sprachen und deren Beherrschung mit unterstützenden Maßnahmen in Richtung Multilingualität korreliert. Daraus wird die Forderung abgeleitet, neue Initiativen in der Aus-, Fort- und Weiterbildung von ErzieherInnen für die Betreuung anderssprachiger Kinder zu setzen.
In weiteren acht Praxisprojekten, die konkrete Maßnahmen der Sprachförderung entwickelten und/oder überprüften, wird die vorhandene Mehrsprachigkeit der Kinder nicht nur anerkannt, sondern darüber hinaus ausdrücklich gefördert. Eine andere Sprache als die der Mehrheitsgesellschaft wird nicht einseitig als Problem, sondern als Basis für den Zweitspracherwerb und als Chance für alle Kinder zum Sprachenlernen begriffen. Sowohl die Zweitsprache Deutsch als auch die Erstsprachen werden in die Förderung einbezogen. Teilweise ist die Auseinandersetzung mit verschiedenen Sprachen Bestandteil der pädagogischen Arbeit mit allen Kindern, um deren sprachlich-kommunikativen Kompetenzen zu erweitern. In den meisten Projekten ist Kooperation ein wichtiger Bestandteil – innerhalb des Teams, mit externen Kräften und vor allem auch mit den Migranteneltern. Entsprechend dieser Ausrichtung auf einen Teilbereich der Lebensrealität der Kinder fließen auch umfassendere interkulturelle Momente mit ein.
Die Programme Rucksack und Griffbereit – Elternbildung und Sprachförderung des nordrhein-westfälischen Verbunds der Regionalen Arbeitsstellen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwanderungsfamilien (RAA) haben Vorbilder aus den Niederlanden adaptiert und heben sich insofern ab, als zur Förderung der Kinder die Kindertagesstätte und das Elternhaus einbezogen werden. Mit Hilfe von Materialien und systematischer Elternbegleitung durch geschulte „Stadtteilmütter“ werden Mütter bei der Erziehung ihrer Kinder ab dem Alter von einem Jahr und bei der Vermittlung der nichtdeutschen Erstsprache unterstützt. Dabei sind sie an eine Kindertagesstätte angebunden, die ihr Konzept der Zweitsprachenvermittlung mit dem Programm der Eltern koordiniert und auch die jeweiligen Bildungs- und Entwicklungsvorstellungen aufeinander bezieht. Zudem besteht ein Anschlussprogramm für die Grundschule.
Ein Konzept, das in Italien für das Erlernen einer Fremdsprache im frühkindlichen Alter entwickelt wurde und sich an Prinzipien orientiert, die bereits für die Entwicklung der Erstsprache bedeutsam sind, hat die RAA im Projekt Hocus und Lotus – wie Kinder im Kindergarten Deutsch lernen für Kinder aus Zuwandererfamilien zum Erwerb der Zweitsprache Deutsch modifiziert. Hier wird der Sprachlernprozess vom 3. bis zum 8. Lebensjahr von ErzieherInnen begleitet. Zentrale Methoden sind die spielerische Handlung, die Nachahmung und die Unterstützung durch sensorisch-motorische Prozesse, eingebettet in eine sprachanregend gestaltete tägliche Kindergartenarbeit.
Das Programm KIKUS - Sprachförderung Deutsch (+ Erstsprachen) im Vor- und Grundschulalter verfolgt die Ziele Integration, Chancengleichheit und Mehrsprachigkeit und setzt sich aus drei Bausteinen zusammen: eine systematische Sprachförderung von Kindern nichtdeutscher Erstsprache durch speziell qualifizierte Kursleitungen, die Anregung zur erstsprachlichen Förderung durch gezielte Eltern-Kind-Arbeit und die Fortbildung von pädagogischem Fachpersonal, mit dem Ziel die Deutschförderung in der eigenen Einrichtung selbstständig durchführen zu können. Umfangreiche Materialien wurden zur speziellen KIKUS-Methode entwickelt.
Auch das Projekt Förderung türkischsprachiger Kinder in Mainzer Kindertageseinrichtungen setzt bereits beim Eintritt in den Kindergarten ein. Die Förderung der deutschen Sprache erfolgt auf der Basis der Familiensprache und zwar in einer auf das einzelne Kind individuell abgestimmten Lernsituation durch eine zweisprachige Fachkraft, in intensivem Kontakt mit den Migranteneltern. Mit dieser ganzheitlichen Methode gewannen die Kinder Sicherheit in beiden Sprachen.
In der Deutsch-Italienischen Sprachbildung geht es darum, Kinder aus italienisch- und gemischtsprachigen Familien in der deutschen Sprache zu fördern und gleichzeitig ihre erstsprachlichen Fähigkeiten zu nutzen und zu erweitern. An diesem Projekt sind auch deutschsprachige Kinder beteiligt, da sie die alltäglichen Kontakt- und Sprachpartner italienischsprachiger Kinder sind, die miteinander und voneinander lernen können. Dadurch wird den Kindern eine positive Grundeinstellung und Zugangsmöglichkeiten zu anderen Sprachen eröffnet.
Das Projekt Integrationsförderung von Migrantenkindern im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule entwickelte in einer großen hessischen Kindertagesstätte ein Programm zur Förderung der Sprachkompetenz sowie zur Verbesserung der schulischen Prognose im Bereich des Lesens und Schreibens von Kindern mit und explizit auch ohne Migrationshintergrund. Begleitet durch regelmäßige Reflexion und Supervision führte das pädagogische Personal verschiedene regelmäßig stattfindende Gruppen durch (Deutschförderung, Schulvorbereitung, Multimedia, Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung), an denen teils alle, teils ausgewählte Kinder teilnahmen. Daneben wurde angestrebt, Prinzipien der Interkulturellen Erziehung zu verankern.
Die Besonderheit des Modellprojekts Sprachförderung in Kindertagesstätten und Grundschulen – ein integrierendes Fortbildungskonzept liegt in der gemeinsamen Fortbildung von Fach- und Lehrkräften aus Kindertagesstätten und Grundschulen, mit dem Ziel, die Sprachförderung im Elementar- und Primarbereich aufeinander abzustimmen, Kooperationsformen zwischen den Bildungsinstitutionen sowie zu den Eltern aufzubauen und damit kontinuierliche Sprachlernprozesse im Deutschen und in der Herkunftssprache herzustellen.
Ebenfalls bei den ErzieherInnen setzt das laufende europäische Projekt Enhancing Early Multilingualism (ENEMU), das in Österreich, Deutschland, Italien, Lettland und der Türkei angesiedelt ist. Ziel ist es, sprachwissenschaftlich fundierte und didaktisch ausgearbeitete Materialien für KindergartenpädagogInnen zu erstellen, mit denen diese ihre Kompetenzen über das Sprachsystem und über die Komponenten und Prozesse des Spracherwerbs erhöhen können. Sie sollen damit befähigt werden, wesentliche Aspekte der mehrsprachigen Entwicklung von (Migranten)Kindern zu verstehen und entsprechend zu unterstützen. Die Förderung erfolgt dabei auf Basis des „natürlichen Spracherwerbs“.
Ein dritter Projekttypus hat die Mehrsprachigkeit in einer anderen Form zum Thema: In sog. bilingualen Einrichtungen wird neben der Hauptumgangssprache Deutsch noch eine (oder zwei) weitere Sprache(n) gesprochen. Dieses frühe Fremdsprachenlernen soll deutsch sprechenden Kindern einen spielerischen Zugang zu anderen Sprachen schaffen und das kindliche Potenzial der Sprachentwicklung nutzen. Dabei handelt es sich häufig um Einrichtungen in Grenzregionen, in denen mehrere Sprachen auch im Alltag zu finden sind und ein Teil der Kinder bereits im Elternhaus beide Sprachen spricht. Die Art und Weise, wie die zweite Sprache in die Arbeit der Kindertageseinrichtung eingebunden ist, variiert stark: von einigen wenigen Unterrichtsstunden, in denen eine interne oder externe Kraft den Kindern eine Sprache wie Englisch oder Französisch nahe bringt, bis zum Konzept der permanenten Immersion, dem Eintauchen in eine neue Sprache, die zum Bestandteil des Alltags wird. Neben dem Erlernen einer zweiten Sprache ist teilweise der interkulturelle Gedanke Bestandteil der Konzeption.
Die Vielfalt der bilingualen Einrichtungen in einer Grenzregion zeigt sich im Landesjugendamt-Projekt Beratung und Unterstützung interkultureller Arbeitsansätze in Kindergärten am Beispiel deutsch-französischer Initiativen in Baden. Die Einrichtungen wurden in ihren jeweiligen Konzeptionen und entsprechend ihrer vorhandenen Rahmenbedingungen unterstützt und gestärkt. Darüber hinaus wurden die Erfahrungen aus der französischen Sprach- und Kulturarbeit für Handreichungen interkultureller Pädagogik genutzt.
Mit ähnlicher Ausrichtung und ebenfalls in Baden-Württemberg wurde an der Pädagogischen Hochschule Freiburg das Projekt Bilinguale Bildung – Französisch im Kindergarten erarbeitet. Es zielt auf die Erforschung optimaler Methoden zur Einführung der französischen Sprache und Kultur als Bildungselement für die Kindergärten am Oberrhein. Kooperiert wird zudem mit Kindergärten im Elsaß.
In dem Forschungsprojekt Bildungschancen frühkindliche Mehrsprachigkeit am Beispiel eines dreisprachigen Kindergartens (Deutsch, Slowenisch, Englisch) in einer österreichischen Grenzregion wurden die Lernprozesse der Kinder und die methodischen und pädagogischen Maßnahmen der ErzieherInnen untersucht, um das sprachpädagogische Konzept zu überprüfen und durch pädagogische Beratung weiterzuentwickeln. Für die Aus- und Fortbildung sowie die Arbeit mit Eltern wurde ein Videofilm entwickelt.
Die Ergebnisse des Forschungsprojekts Lauterwerb in bilingualen Kindertagesstätten liefern Argumente für ein frühes Erlernen einer Zweitsprache. Der typische fremdsprachliche Akzent, der auf Transfer des Lautsystems aus der Muttersprache beruht, ist schon im Alter von 3 bis 6 Jahren feststellbar. Dennoch gelingt es den Kindern, die an zweisprachigen Kindergartenprogrammen teilnehmen, die neuen Laute der Fremdsprache richtig zu erlernen.
Projekte zur Förderung von Sprachkompetenzen
Fünf der neun Projekte des dritten Blocks arbeiten vor dem Hintergrund, dass auch viele einsprachig deutsch aufwachsende Kinder im Anfangsunterricht in der Grundschule am Lesen und Schreiben scheitern. Die Forschung in den 1990er Jahren konzentrierte sich dabei auf phonologische Leistungen als zentrale Voraussetzung für den Schriftspracherwerb. Bereits im Kindergarten kann demnach präventiv die sog. Phonologische Bewusstheit gefördert werden, verstanden als die Fähigkeit zum Erkennen der Lautstruktur der gesprochenen Sprache. Das bekannteste, bundesweit verbreitete und umfassend evaluierte Produkt einer gezielten Fördermaßnahme aus dieser Zeit ist das „Würzburger Trainingsprogramm zur phonologischen Bewusstheit“ (Küspert/Schneider 2003 und Plume/Schneider 2004).
Noch vor Veröffentlichung desselben startete das Schweizer Forschungsprojekt Möglichkeiten und Grenzen einer präventiven Förderung der phonologischen Bewusstheit von sprachgestörten Kindergartenkindern. In ihm wurde der Frage nachgegangen, ob eine gezielte Förderung bedeutsame Auswirkungen auf die phonologische Bewusstheit und die frühe Schriftsprachkompetenzen von sprachgestörten Kindern hat. Die Ergebnisse sprechen für kurzfristige Effekte, die sich jedoch mittelfristig nicht absichern ließen. Als bedeutsam werden weitere Einflussfaktoren wie familiäre Förderung und Gestaltung des Schriftsprachunterrichts vermutet.
Forschung in diese Richtung beinhaltet die Längsschnittstudie EVES – Evaluation eines Vorschultrainings zur Prävention von Schriftspracherwerbsproblemen sowie Verlauf und Entwicklung des Schriftspracherwerbs in der Grundschule. Es wird überprüft, ob mit dem Würzburger Trainingsprogramm Lese- und Rechtschreibprobleme erfolgreich verhindert oder zumindest deutlich gemindert werden können. Die geförderten Kinder aus allen Kindertageseinrichtungen der Stadt Heidelberg sowie eine Kontrollgruppe werden während der gesamten Grundschulzeit beobachtet. Mit verschiedenen Tests werden Sprachentwicklungsstand, Lese- und Rechtschreibleistungen sowie die allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit erhoben. Zusätzlich sollen mit der Studie auch Hinweise über den Entwicklungsverlauf des Schriftspracherwerbs in Abhängigkeit von den ebenfalls erfassten didaktischen Maßnahmen und individuellen Merkmalen der Kinder gewonnen werden.
An der Uni Würzburg zielt die Längsschnittstudie Möglichkeiten der frühen Prognose und Prävention schulischer Lese-Rechtschreibprobleme: Zur Relevanz von Merkmalen gestörter Sprachentwicklung darauf ab, einige Forschungslücken zu schließen. Es werden die Zusammenhänge zwischen Vorläuferbedingungen des Schriftspracherwerbs beleuchtet und ihr Einfluss auf die spätere Lese-Rechtschreibleistung präziser bestimmt. Daraus sollen Erkenntnisse für die frühzeitige Diagnostik von Risikokindern hinsichtlich des Schriftspracherwerbs abgeleitet werden und untersucht werden, ob sprachentwicklungsgestörte Kinder sowie Migrantenkinder von dem Training der phonologischen Bewusstheit profitieren können.
Einen anderen Weg der Suche nach Prävention von Lernschwierigkeit beim Lesen und Schreiben geht das Forschungsprojekt BLISS – ein konventionalisiertes Zeichensystem als Brücke vom gegenständlichen Zeichnen zur alphabetischen Schrift, indem es die Bedeutung vorschulischer Erfahrungen mit Schrift und anderen grafischen Darstellungsformen mit einbezieht. Verglichen werden drei vorschulische Fördermaßnahmen: Einführung in und Umgang mit der alphabethischen Schrift vs. Einführung in und Umgang mit BLISS (einem als Kommunikationsmittel für Behinderte bekannten System grafischer Symbolen) vs. Phonologischer Frühförderung.
Das laufende Projekt EVAS – Evaluation der Sprachförderung von Vorschulkindern beschäftigt sich mit der Frage, wie bei Kindern, für die Schwierigkeiten beim Sprach- und Schriftspracherwerb prognostiziert werden, die Chancen auf Teilhabe am Bildungsprozess erhöht werden können. In einem Längsschnittdesign werden die Effekte zweier spezifischer Sprachfördermaßnahmen im Rahmen des Kindergartenbesuchs verglichen mit unspezifischer Sprachförderung in den Kindertagesstätten.
Die letzten vier Projekte fokussieren in unterschiedlicher Weise auf die Förderung der mündlichen Sprachkompetenzen.
Im Modellprojekt Sprechverhalten und Sprachförderung in der Kita wurde das Sprachförderprogramm „Handlung und Sprache“ für Kinder mit sozialisationsbedingten Sprachentwicklungsverzögerungen entwickelt und evaluiert. Die Förderung wird von den speziell dafür fortgebildeten ErzieherInnen selber durchgeführt. Der Fokus liegt auf der Erweiterung des Wortschatzes und dem Begreifen der Worte. Die Förderung erfolgt im Kindergartenalltag, doch im Wesentlichen in abgetrennten Übungseinheiten. Durch die Anregungen zur Sprachentwicklung aus der Fortbildung hat sich der Einrichtungsalltag auch insgesamt verändert.
Das Modellprojekt Erzieherqualifizierung zur Erhöhung des sprachlichen Anregungsniveaus in Tageseinrichtungen für Kinder setzt sich ab von spezifischen Förderangeboten außerhalb des regulären Gruppengeschehens. Vielmehr wurden ErzieherInnen beobachtet, begleitet und zu einer aktiven Auseinandersetzung über Sprachverhalten und Erziehungsstil angeregt. Das sprachliche Anregungsniveau und das Auftreten entwicklungsfördernder Verhaltensweise von ErzieherInnen im Alltag wurden durch diese systematische Intervention erhöht, was sich positiv auf die sprachliche und kognitive Entwicklung aller betreuten Kinder mit und ohne Migrationshintergrund auswirkte.
Einen eigenen Weg beschreitet die Bildungsinitiative Schlaumäuse – Kinder entdecken Sprache (mit eigener Homepage http://www.schlaumaeuse.de). Ziel ist die Förderung der Sprachkompetenz von Vorschulkindern mit Hilfe neuer Medien. 200 Kindergärten aus sozialen Brennpunkten erhielten Computer mit eigens entwickelter Lernsoftware und einen Sprachkompetenzkoffer. Die ErzieherInnen wurden entsprechend geschult. Die wissenschaftliche Begleitstudie untersuchte sowohl die praktische Umsetzung des Projekts wie den Beitrag der Software zur sprachlichen Förderung der Kinder und zur Medienkompetenz von Kindern und Erwachsenen.
Einen anderen Ansatz verfolgt das DJI-Projekt Sprachliche Förderung in der Kita. Auf der Basis aktueller sprachwissenschaftlicher und entwicklungspsychologischer Erkenntnisse erarbeitet es ein Förderkonzept für Kinder zwischen 3 und 7 Jahren, das sowohl kommunikative als auch strukturell sprachliche Elemente berücksichtigt. Das Konzept verbindet systematische sprachliche Förderung mit Bildungsangeboten, die Anregungspotenzial und Entwicklungsrelevanz besitzen. Dazu werden die spezifischen Sprachlernpotenziale von vier Bildungsbereichen analysiert: Musik, Bewegung, Naturwissenschaften und Medienerziehung. Es wird davon ausgegangen, dass sprachliche Bildung und Förderung keine punktuelle Angelegenheit oder Zusatzmaßnahme ist, sondern eine so früh wie möglich beginnende kontinuierliche Entwicklungsbegleitung darstellt und als Querschnittsthema der pädagogischen Arbeit in der gesamten Kindergartenzeit betrachtet werden sollte. Das Konzept ist in Buchform erschienen (Jampert u.a. 2006) und wird in Modelleinrichtungen erprobt, mit dem Ziel, Praxismaterial zu erstellen.
Verwendete Literatur
- Auernheimer, G.: Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt: Primus, 1995, 2. Aufl.
- Deardorff, D. K.: Policy Paper zur Interkulturellen Kompetenz. Gütersloh, 2006.
- Gogolin, I.: FÖRMIG – ein Porträt. Rede zur feierlichen Eröffnung des BLK-Programms „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund – FÖRMIG“ in Haus Rissen, Hamburg, 3.2.2005.
- Jampert, K./Best, P./Guadatiello, A./Holler, D./Zehnbauer, A.: Schlüsselkompetenz Sprache. Sprachliche Bildung und Förderung im Kindergarten. Konzepte, Projekte, Maßnahmen. Weimar/Berlin: Verlag das netz, 2007, 2. Aufl.
- Jampert, K./Leukefeld, K./Zehnbauer, A./ Best, P.: Sprachliche Förderung in der Kita. Wie viel Sprache steckt in Musik, Bewegung, Naturwissenschaften und Medien? Weimar/Berlin: Verlag das netz, 2006.
- Filtzinger, O.: Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kompetenz in sozialpädagogischen Berufen. In: Johann, E./Michely, H./Springer, M.: Interkulturelle Pädagogik. Methodenhandbuch für sozialpädagogische Berufe. Berlin: Cornelsen, 1998, S. 9-21.
- Küspert, P./Schneider, W.: Hören, Lauschen, Lernen – Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter; Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2003, 3. Aufl.
- Militzer, R./Fuchs, R./Demandewitz, H./Houf, M.: Der Vielfalt Raum geben. Interkulturelle Erziehung in Tageseinrichtungen für Kinder. Münster: Votum, 2002.
- Plume, E./Schneider, W.: Hören, Lauschen, Lernen 2 – Spiele mit Buchstaben und Lauten für Kinder im Vorschulalter. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2004.
Liste aller Projekte zum Themengebiet Interkulturelle Erziehung und Migration
Liste aller Projekte zum Themengebiet Sprachförderung
Querauswertung zum Thema Qualität
Gisela Dittrich
Bis in die 1980er Jahre wurden Diskussionen zur Qualität deutscher Kindertagesstätten zumeist um Fragen von Rahmenbedingungen wie Gruppengröße, Personalbesetzung und Raumausstattung von Einrichtungen geführt. Qualität wurde über Kriterien vorhandener Strukturen in den Einrichtungen bestimmt. Bis zu dieser Zeit galt auch von wissenschaftlicher Seite noch als ausgemacht, dass Qualität von pädagogischen Prozessen nicht bzw. nur unter Hinnahme großer Vereinfachungen messbar sei, da zu viele individuelle Besonderheiten das Handeln der ErzieherInnen im erzieherischen Prozess prägen.
Magda Göller, Gretel Wild und Pamela Oberhümer weisen auf unterschiedliche Gründe für die Forderung nach mehr Qualität (AGJ, 1998) hin:
- Umsetzung des Rechtsanspruchs, der zu einer Kostenexplosion und in seiner Folge häufig zur Absenkung von Standards führte;
- Gesellschaftliche Forderungen nach Angebotsveränderungen in Kindertagesstätten;
- „Zusätzlich führt die Verwaltungsreform mit ihren Trends zur Dezentralisierung und Budgetierung, aber auch durch neue Finanzierungsformen zu Veränderungen in Richtung Ziel- und Leistungsvereinbarungen. Wenn Leistungsverträge abgeschlossen werden sollen, muss Qualität definiert werden.“ (AGJ, 1998)
Unzufriedenheiten auf Elternseite, die die Unflexibilität der Einrichtungen vor allem bei den Betreuungszeiten beklagten und mehr Mitspracherechte auch in der pädagogischen Gestaltung der Einrichtungen forderten, trugen ebenfalls zu der Debatte um die Qualität bestehender Angebote in der Kinderbetreuung bei. Das Projekt des Deutschen Jugendinstituts „Orte für Kinder“ (DJI 1994) erarbeitete Vorschläge zur Öffnung der Einrichtungen nach innen: frei zugängliche Nutzung aller Räume, Beteiligung der Kinder an den Planungen, Qualifizierung vorhandener Konzepte, die Aufnahme aller Kinder (Kinder anderer Nationen, Kinder mit Behinderung) aus dem Einzugsgebiet und die Gestaltung differenzierter Angebote für Kleingruppen. Darüber hinaus wurde die Öffnung der Einrichtungen in die jeweiligen Gemeinwesen hinein empfohlen, unter besonderer Berücksichtigung der Betreuungsbedürfnisse von Eltern. Diese Bemühungen waren bereits Beitrag zur Reformierung der Kindertagesstätten. Gleichzeitig wurde in einem Modellprojekt der Situationsansatz in den hinzugekommenen östlichen Bundesländern implementiert (Zimmer 1993).
Vor diesem Hintergrund entwickelte sich eine breite fachpolitische Diskussion um die Qualität der deutschen Kindertagesstätten. Aus dem Hessischen Projektring des Projekts „Orte für Kinder“ entstand der Kronberger Kreis, der mit der Veröffentlichung „Kronberger Kreis für Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen“ 1998 einen Fragenkatalog zur Selbstbefragung der ErzieherInnenteams vorlegte. Der Fragenkatalog stellt kein Messinstrument im strengen Sinn dar, sondern versteht sich als Prüfinstrument derjenigen Ziele, die sich das Team einer Einrichtung in einem dialogischen Prozess erarbeitet.
Frühe Untersuchungen zur Qualität deutscher Kindertagesstätten und Tagespflege wurden von Tietze (1998) und Wolf u.a. (2003) durchgeführt. Tietze kam in seiner Untersuchung zu dem Schluss, dass die Qualität in den Einrichtungen sehr breit gefächert ist und das Entwicklungsunterschiede der Kinder von bis zu einem Jahr auf Qualitätsunterschiede in den Einrichtungen zurückgeführt werden können. Von ihm stammt der Vorschlag, nationale Qualitätskriterien so zu gestalten, dass durch Prüfverfahren alle Kindertagesstätten erfasst werden und diese dann bei positiver Einschätzung ein Gütesiegel erhalten. Dabei war die Vorstellung leitend, dass geprüfte Kindertagesstätten auf dem Markt der Betreuungsangebote einen größeren Zulauf und Eltern in der Auswahl von Einrichtungen eine Orientierungsmöglichkeit erhalten. Dohmen (2005) weist in einer Kosten-Nutzen-Analyse darauf hin, dass die bis heute anhaltende Situation fehlender Plätze (vor allem für Kinder im Krippenalter) negative Effekte für Unterschichtfamilien durch Verdrängung entstehen lassen. Zudem lässt er deutlich werden, dass für Eltern die Qualität bei Suche nach einem Betreuungsplatz eine nachgeordnete Rolle spielt.
1999 rief das Bundesfamilienministerium (BMFSFJ) die „Nationale Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder – NQI“ ins Leben. In einem Forschungsverbund erarbeiteten vier Institute unterschiedliche Ansätze der Qualitätsfeststellung, der Qualitätsentwicklung und -evaluation. Die Teilprojekte I und II setzten sich mit Fragen der Entwicklung von Kriterien zur Erfassung der pädagogischen Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder im Krippen- und Kindergartenalter auseinander (Tietze, pädQuis, FU Berlin), Teilprojekt III mit der Qualität für Schulkinder in Tageseinrichtungen, (Quast, SPI, Köln), das Teilprojekt IV mit der Qualität im Situationsansatz, (Zimmer/Preissing, QuaSi, FU Berlin) und Teilprojekt V mit der Entwicklung von Qualitätskriterien und einem Selbstevaluationsinstrument für die Arbeit von Trägern (Fthenakis, IFP, München). Von allen Teilprojekten liegen Veröffentlichungen vor, zu denen in der Datenbank Hinweise zu finden sind.
Der dargestellte Verlauf bildete in den 1990er Jahren den Hintergrund für eine weitaus breitere Befassung mit dem Thema Qualität. In der Diskussion um die Kriterien guter Kindertagesstättenarbeit meldeten sich die Wohlfahrtsverbände der freien Träger ebenso zu Wort wie die pädagogische Fachöffentlichkeit und weitere WissenschaftlerInnen. Besonders Träger fürchteten um ihre subsidiäre Eigenständigkeit, sollte es zu einem einheitlichen Kriterienkatalog als Grundlage der Evaluierung aller Kindertagesstätten kommen (vgl. H. Hoffmann, 2005). Bereits vor Beginn der Qualitätsentwicklungsprogramme der Nationalen Qualitätsinitiative begannen die Träger eigene Programme für die Qualitätsentwicklung in ihren Einrichtungen zu entwickeln.
Bei den heute vorliegenden Systemen von Qualitätsmanagement (QM) lassen sich zwei große Linien festmachen. Zum einen wurden Prüfverfahren entwickelt, in denen Kriterien guter Bedingungen und guten Arbeitens mit Kindern erprobt und einem breiten Diskussionsprozess unterzogen wurden. Diese werden vor allem von den Akteuren der Nationalen Qualitätsinitiative verwendet. Zum anderen liegen Prüfsysteme vor, die ohne inhaltliche Festlegung einen normierten Weg im Sinne von Qualitätsmanagementsystemen vorschlagen. Sie gründen sich auf das internationale Normverfahren ISO, für Europa (EN) übersetzt wie für Nationen (Deutschland= DIN, Österreich= ÖNORM, Schweiz= SN). Diese QM-Verfahren sind prozesshaft ausgerichtet und können nicht nur auf Kindertagesstätten, sondern auf alle Output-orientierten Organisationen angewendet werden. Die ISO-gestützten Verfahren werden überwiegend von den Trägern vorgeschlagen.
Der Vorteil der ISO-Normverfahren gegenüber solchen Verfahren, die von inhaltlich gebundenen Kriterien ausgehen, liegt darin, dass unterschiedliche Ansätze und Vorgehensweisen in dem Prüfungsverfahren Platz finden. Damit ist es den Trägern möglich, die Eigengestaltung pädagogischer Wertorientierung in der Qualitätsentwicklung und in den Prüfverfahren zu erhalten. Demgegenüber beziehen sich z.B. die Qualitätskriterien des Instituts für den Situationsansatz INA auf die Inhalte und Leitsätze des Situationsansatzes. Mit diesen Kriterien wird durch einen kontinuierlichen Prozess interner und externer Evaluation die stetige Entwicklung und Überprüfung der Qualität dieser Praxis ermöglicht.
Tietze und seine Forschergruppe haben ihre Qualitätskriterien durch die Auswertung von Fachliteratur und einer Befragung von ErzieherInnen und Expertenmeinungen gebildet, davon ausgehend, dass sie einen nationalen Konsens über Standards darstellen, die es im Kindertagesstättenbereich zu erzielen gilt. Die Kriterien bilden den Hintergrund für ein externes Evaluierungsverfahren, das in der Vergabe eines Gütesiegels endet.
Die Träger der freien Wohlfahrtspflege haben mehrheitlich solche QM-Verfahren ausgewählt, die sich auf die DIN EN ISO 9000:2000 und ihre folgenden Überarbeitungsformen stützen. Übergreifend hat die Bundesarbeitsgemeinschaft der freien Wohlfahrtspflege (BAG FW), in der alle großen freien Träger der Kindertagesstätten (Arbeiterwohlfahrt, Caritas, Deutsches Rotes Kreuz, Diakonisches Werk, der Paritätische und die Zentralwohlfahrtsstelle der Juden in Deutschland) zusammengeschlossen sind, eine gemeinsame QM-Strategie entwickelt, zu der sich alle Verbandsmitglieder verbindlich verpflichtet haben. Die Verpflichtung bezieht sich auf Grundsätze der Qualitätsentwicklung in allen verbandlichen Einrichtungen.
Die einzelnen Träger haben auf dieser Grundlage QM-Systeme entwickelt, die sich, unterschiedlich zwar, aber alle auf die Entwicklung von Instrumenten der Qualitätssteigerung und Überprüfung und zum Teil auf Zertifizierungsverfahren stützen (vgl. Diller u. a. 2005):
- Für die Kindertagesstätten der Evangelischen Kirche Deutschland (EKD) wurde ein Bundesrahmenhandbuch (nach DIN EN ISO 9000:2000, dem TQM = Total Quality Management und dem EFQM = European Foundation of Quality Management) mit Leitlinien zur Wertevermittlung erstellt, das als Leitfaden zur Entwicklung einrichtungsspezifischer Handbücher dazu dient, die vorhandene Qualität dokumentieren.
- Der Verband Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder (KTK) hat ebenfalls ein Qualitätsentwicklungsinstrument auf der Grundlage der DIN EN ISO 9001 und des EFQM-Ansatzes entwickelt. Dieses dient gleichzeitig als Zertifizierungsinstrument, das als KTK-Gütesiegel an verbandseigene Einrichtungen vergeben wird.
- Die Arbeiterwohlfahrt hat ein AWO-Qualitätsmanagement-Konzept zur Steuerung der fachlichen Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder mit dem Schwerpunkt der kontinuierlichen Entwicklung der Fachlichkeit der MitarbeiterInnen aufgebaut (nach DIN EN ISO 90901:2000). Ziele des Systems der Steuerung sind dabei: die Trägerverantwortung, die Zufriedenheit der Kunden/Nutzer, die verbindliche Beschreibung, Umsetzung und Weiterentwicklung der fachlichen Qualität, die Beteiligung und Zufriedenheit der MitarbeiterInnen, die Dokumentation und Evaluation, das bürgerschaftliche Engagement und die ehrenamtliche Mitwirkung, die interne fachliche Überprüfung und eine prozessorientierte Steuerung durch ein Managementsystem. Zur Zertifizierung der fachlichen Qualität werden unabhängige FachexpertInnen und Zertifizierungsgesellschaften beauftragt.
- Der PARITÄTISCHE, der Verband von Elterninitiativen u.a., hat unter Mitwirkung einzelner Landesvertretungen Empfehlungen für seine Mitgliedseinrichtungen erarbeitet. Anlaufstelle für alle Fragen der QM ist die PARITÄTISCHE Gesellschaft für Qualität mbH. Sie stellt einen wichtigen Partner der Landesverbände, Träger und Einrichtungen bei der Umsetzung der Empfehlungen dar und vermittelt die beiden im Verband entwickelten Qualitätsinstrumente: den Qualitäts-Check PQ-Sys für Kindertageseinrichtungen und die Qualitäts-Empfehlungen des Landesverbandes Hamburg. Eine externe Evaluierung der Qualitätsprozesse ist nicht vorgesehen.
Die Erfassung und Weiterentwicklung von Qualität findet zumeist auf drei Ebenen statt. Mit Strukturqualität werden personelle, soziale und räumlich-materielle Bedingungen erfasst, mit der Prozessqualität das pädagogische Handeln der Erziehenden und die jeweiligen Umfeldbedingungen. Durch Dokumentation der Veränderungen soll die Ergebnisqualität dargestellt werden. Auf diese Ebenen der Qualitätseinschätzung beziehen sich mehr oder weniger ausgeprägt alle entwickelten Qualitätsinstrumente.
1998 stellten die TeilnehmerInnen eines Workshops der Arbeitsgemeinschaft Jugendhilfe (AGJ) fest, dass durch die breite Befassung mit Qualitätskonzepten ein Motivationsschub durch die Kindertagesstätten ging. ErzieherInnen hatten erfahren, dass die Reflexion ihres täglichen Handelns vor dem Hintergrund der drei Qualitätsebenen (Struktur- Prozess- und Ergebnisqualität) zu einer höheren Bewusstheit ihres Handelns und zu mehr Selbstbewusstsein führte (Leu 2005).
Die Diskussionen über ein für alle Einrichtungen gültiges Qualitäts-Prüfverfahren sowie die Frage, die von Seiten der Wissenschaft aufgeworfen wurden, ob Evaluierungen nur extern durchgeführt oder als Teil des Entwicklungsprozesses in den Einrichtungen begriffen werden kann, sind insofern abgeschlossen, als dass aus fachlicher Sicht beide Verfahren als wichtige Ergänzungen begriffen werden. Das spiegeln auch die in der Datenbank aufgenommenen Projekte wider. Die Auseinandersetzung mit dem Thema Qualität von Betreuungsleistungen findet sich im gesamten deutschsprachigen Raum, bleibt also nicht auf Deutschland beschränkt. Projekte in den angrenzenden deutschsprachigen Ländern, die sich in der Datenbank befinden, belegen diese Entwicklung.
Die 26 zurzeit vorhandenen Projekte zum Thema Qualität lassen sich zu vier Gruppierungen zusammenstellen. In der ersten Gruppe befassen sich die Projekte mit der Entwicklung und Überprüfung von Kriterien guter Praxis, aus denen heraus dann Entwicklungs- und Evaluierungsinstrumente erwachsen. In einer zweiten Gruppe werden solche Projekte beschrieben, die QM-Strategien zur Systemsteuerung und ihre Überprüfungsinstrumente entwickeln. In der dritten Gruppe befinden sich die Projekte, die örtlich spezifischen Fragen der Qualitätsentwicklung nachgehen. In diesen drei Zusammenstellungen finden sich alle Institutionsformen, wie sie Kindergärten/Kindertagesstätten, Tagespflege, Krippe und Hort und integrative Einrichtungen darstellen, wieder. In einer letzten Gruppe wurden solche empirischen Untersuchungen zusammengefasst, die einen Einblick in die Wahrnehmungen von Eltern, ErzieherInnen und Kindern und ihr Blick auf die Qualität von Kindertagesstätten geben.
Entwicklung und Überprüfung von Kriterien guter Praxis
Unter dieser Rubrik sind alle diejenigen Projekte aus der Datenbank zusammengefasst, die das Verfahren der Qualitätsfeststellung und -überprüfung in Kindertagesstätten mit dem Erarbeiten von Kriterien für Qualität beginnen und auf diese aufbauend dann Instrumente und Verfahren für die Überprüfung von Qualität entwickelt haben.
Alle Projekte der Nationalen Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder (NQI) gehören zu dieser Rubrik. Die Teilprojekte I und II wie das Teilprojekt IV widmen sich dabei dem gleichen Gegenstand, der Weiterentwicklung und Qualifizierung der pädagogischen Praxis in Kindertagesstätten. Während in den Teilprojekten I und II (Tietze et. al.) die Absicht verfolgt wurde, einen nationalen Kriterienkatalog (Kindergarten-Einschätz-Skala, KES) für die Überprüfung der Qualität von Kindertagesstätten zu erstellen und diesen anzuwenden, wurden im Teilprojekt IV (Zimmer/Preissing) Kriterien einer guten Praxis dialogisch und an den Leitzielen des Situationsansatzes orientiert entwickelt. Die Kriterien stellen die Grundlage für die Überprüfung der eigenen Praxis für ErzieherInnen dar und enthalten gleichzeitig Anregungen für eine weitere Qualifizierung ihres pädagogischen Handelns. Dialogisch meint hier, dass alle Beteiligten in den Prozess einer Qualitätsprüfung einbezogen werden. Eine anschließende interne und externe Evaluierung soll der Qualifizierung und kontextbezogenen Verbesserung von Qualität dienen.
Das Teilprojekt III (SPI-Köln, Strätz) entwickelte Qualitätskriterien für den Hort im Sinne von „best practice“ und daraus ein internes und ein externes Qualitätsfeststellungsverfahren. Für die Praxis wurde ein „Methodenkoffer“ entwickelt, der eine Methodenauswahl bereitstellt, um die Qualitätsentwicklung in der Praxis zu erleichtern. Die Materialien sind so erarbeitet und erprobt worden, dass sie für alle Horteinrichtungen in der BRD Gültigkeit haben.
Zur Qualität des Horts existiert ein weiteres Projekt, das noch vor dem Teilprojekt III mit der Arbeit begann. In ihm wurde für den Freistaat Sachsen, nach Novellierung des dortigen „Gesetzes zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen“ (die Horte wurden in die Jugendhilfe überführt), modellhaft die Entwicklung von Best Practice entwickelt. Zentrale Aussage des Projekts „Mit Kindern Hort machen“ ist es, den Hort zum Ort lebensbezogenen Lernens zu gestalten und die Kinder an der Gestaltung ihres Raums zu beteiligen.
Im Teilprojekt V (IFP, München, Fthenakis) wurden zum ersten Mal in einem bundesweiten Forschungsprojekt Trägerstrukturen, Trägeraufgaben und Trägerprofile der Rechtsträger von Kindertageseinrichtungen auf breiter Basis thematisiert. Mit Hilfe einer bundesweiten Erhebung wurden Trägerprofile und durch fachwissenschaftliche Analysen ein Kriterienkatalog zusammengefasst, die die Basis für ein Verfahren der Selbstevaluation der Tätigkeiten von Trägern bildet. Damit liegt jetzt ein erprobtes Instrument für Träger von Kindertagesstätten zur Selbstevaluation vor, das von ihnen flexibel und an die individuelle Trägersituation angepasst, eingesetzt werden kann.
Dem Teilprojekt V schloss sich ein Projekt Steuerung von Trägerqualität durch Evaluation zur Implementierung an. Erreicht werden soll die Schulung von TrägervertreterInnen, damit sie in die Lage versetzt werden, Evaluationen zur Weiterentwicklung der Trägerqualität sinnvoll und zielgerichtet einzusetzen. Ein weiteres Ziel ist es, MultiplikatorInnen zu gewinnen und zu schulen, durch die Träger im Prozess der Qualitätsentwicklung informiert, beraten und befähigt werden, externe Evaluationen durchzuführen. Erreicht werden soll, dass von den MultiplikatorInnen den Trägern nachhaltige Unterstützung und Netzwerke angeboten werden können.
Zu den Auswirkungen einer Reform der Trägerqualität wurden im Projekt Evaluation der pädagogischen Qualität von Kindertageseinrichtungen im Prozess der Reform der Trägerstrukturen eine zweimalige Befragung von ErzieherInnen und Eltern im Abstand eines Jahres durchgeführt. Dabei wurde festgestellt, dass die Reformen innerhalb eines Jahres für Eltern kaum erfahrbar waren. Während die Eltern die Kriterien Informationen über Entwicklungen der Kinder, Mitsprachemöglichkeit für Eltern und Schulvorbereitung eher negativ beurteilen, sehen diese die ErzieherInnen wesentlich positiver. Hier konnte eine erhebliche Differenz zwischen Eltern und ErzieherInnen deutlich gemacht werden.
In einem Verbundprojekt zwischen PädQuis, Berlin und dem Charlotte-Bühler-Institut, Wien wurde eine Initiative zur Erarbeitung eines Feststellungsverfahrens zur pädagogischen Qualität zur Erfassung von strukturellen Bedingungen sowie Merkmalen der Prozessqualität in Kinderbetreuungseinrichtungen durchgeführt. Absicht des Projekts ist es, zu einer länderübergreifenden Verständigung über zentrale Kriterien und Dimensionen bei der Bestimmung der Qualitätsmerkmale von Kinderbetreuungseinrichtungen zu gelangen. Untersucht wurde die Struktur- und die Prozessqualität durch Befragungen der Akteure im Feld und unter Verwendung der Kindergarten-Einschätz-Skala (KES). Das gesamte Verfahren wurde anschließend in Kindertagesstätten in Österreich und Deutschland erprobt.
Im gleichen Zeitraum fand an der Universität Salzburg eine Untersuchung zu Struktur- und Prozessqualitäten von Kindergärten in Österreich statt. Das Projekt ist ein Forschungsverbund mit Kooperationspartnern in US-amerikanischen und europäischen Universitäten in Salzburg, Berlin, Lüneburg, Sevilla und Porto angelegt. Hier lassen sich erste internationale Vergleiche zu den Qualitäten in Kindertagesstätten in den genannten Ländern finden.
Zwei Projekte beschäftigen sich mit der Qualität von integrativen Kindertagesstätten. Eine empirische Studie geht in drei Bundesländern den Fragen nach, welche Auswirkungen die neuen ökonomischen und konzeptionellen Anforderungen auf diejenigen Einrichtungen haben, die auch Kinder mit Behinderungen betreuen. Die im Projekt Qualitätsanforderungen an Kindertagesstätten für behinderte und nichtbehinderte Kinder gewonnenen Erkenntnisse stellen die Grundlage zur Erarbeitung eines fachlich gestützten Konzepts zur Qualitätssicherung und -entwicklung in integrativen Kindertagesstätten dar. Ein zweites Projekt begleitet in der Stadt München den Ausbau integrativer Einrichtungen und entwickelt, auf der Grundlage eines ökologischen Mehrebenenmodells, Festlegungen von Qualitätsstandards für Kindertagesstätten mit integrativen Gruppen. Im Projekt Qualitätsstandards für die Integrationsentwicklung wird durch Hinzuziehung der Kindergartenskala (KES-R), einer Inhaltsanalyse vorliegender pädagogischer Konzeptionen und einer Befragung der beteiligten ErzieherInnen eine Strategie der dialogischen Evaluation verfolgt.
Mit der Qualität in der Tagespflege befassen sich zwei Projekte. Das Projekt zur Pädagogischen Qualität in Tagespflegestellen ist ein Begleitprojekt, durchgeführt von Tietze. Hier geht es darum, Qualitätskriterien für die Tagespflege zu finden und ein Messinstrument für diesen Bereich zu erstellen. Das Projekt Qualität in der Kinderbetreuung durch Tagespflege erforscht vor allem die, die Tagespflege bestimmenden Rahmenbedingungen. Die Studie weist nach, dass Qualitätskriterien im Tagespflegebereich sich eng an die der Betreuungsangebote in Krippe und Kindergarten anschließen. Weiter lässt sich feststellen, dass durch die TagespflegevermittlerInnen unterschiedliche Qualitätserwartungen anzutreffen sind, die Vermittlungsstellen aber die zentralen Anlaufstellen für Tagespflege darstellen. Beide Projekte sind ausführlicher in der Querauswertung zur „Tagespflege“ besprochen.
Die Untersuchung Qualität in Kinderkrippen stellt eine Zufriedenheitsbefragung von Eltern, ErzieherInnen und Kindern aus Kinderkrippen in der Stadt München vor. Die Ergebnisse bestätigen für die Kinderkrippen in München eine hohe Qualität und einen hohen Zufriedenheitswert von Eltern und ErzieherInnen. Die Befragung der Kinder sahen die Durchführenden des Projekts als ein Experiment an, das ihnen Mut machte, Kinderbefragungen mit unterschiedlichen Methoden fortzuführen.
QM-Strategien zur Systemsteuerung und ihre Überprüfungsinstrumente
Zu diesem Thema befindet sich nur eine geringe Anzahl an Projekten in unserer Datenbank. Es kann davon ausgegangen werden kann, dass eine große Anzahl an Einrichtungen die Entwicklung von QM-Stategien durchgeführt hat; dies spiegelt die Anzahl der in der Datenbank auffindbaren Projekte nicht wider.
Von den drei Projekten, die sich direkt mit der Entwicklung von QM-Systemen beschäftigen, wurde ein Projekt in den Evangelischen Kindertagesstätten Bochums durchgeführt, das zweite in den Katholischen Kindertagesstätten der Diözese Rottenburg-Stuttgart und das dritte Projekt in der Katholischen Kirchengemeinde Ravensburg.
Das Projekt Qualitätsmanagement in Kindertagesstätten der Kath. Gesamtkirchengemeinde Ravensburg erarbeitete ein Qualitätshandbuch, das es den Teams der Einrichtungen ermöglicht, ihre Praxis permanent zu beobachten und zu verbessern, im Sinne der Schaffung einer lernenden Organisation. Das Projekt grenzt sich methodisch bewusst von den rein dialogischen Ansätzen (Kronberger Kreis) ebenso wie den rein organisatorischen Ansätzen (EN ISO 9001) ab und will soziale, fachliche und organisatorische Dimensionen einer Organisation zusammenführen, um so eine hohe Qualität aller Aspekte zu erreichen und es den Teams zu ermöglichen, ein je spezifisches Einrichtungsprofil zu schaffen.
Das Projekt Aufbau von Qualitätsmanagementsystemen in Kindertageseinrichtungen der Diözese Rottenburg-Stuttgart implementiert die Ergebnisse aus dem vorgenannten Projekt in die Region Rottenburg-Stuttgart und überprüft das Beratungs- und Fortbildungskonzept des Landesverbands
kath. Kindertagesstätten.
Im Projekt Qualitätssicherung in Bochumer Ev. Kindertagesstätten wird das DIN EN ISO-Verfahren sowie die Kindergarten-Einschätz-Skala (KES) herangezogen, allerdings in der Form, dass zu aufwändige Verfahren nicht verwendet und reduzierte Verfahren ergänzt werden. Aufgegriffen werden die positiven Elemente der Verfahren, um sie beteiligungsorientiert und auf die jeweilige Einrichtung bezogen zu bündeln. Ziel ist es, solche Konzepte der Qualitätsentwicklung und -überprüfung zu entwickeln, aus denen dann die Einrichtungen ein auf ihre Situation bezogenes Qualitätshandbuch erstellen können.
Projekte, die spezifischen Fragen der Qualitätsentwicklung nachgehen
Achtzig Kindertagesstätten im Bistum Essen waren beteiligt an dem Projekt Zukunft gestalten – Katholische Tageseinrichtungen für Kinder auf dem Weg ins nächste Jahrtausend. Qualität wird in diesem Projekt als eine Erweiterung der bestehenden Angebotsstruktur verstanden: flexiblere Angebote von Öffnungszeiten, die Betreuung von Kindern unter drei Jahren und von schulpflichtigen Kindern, flexible Mittagstische für Kinder sowie Themenkindergärten mit den Schwerpunkten Medien, Kunst und Sprache. Erreicht werden sollte durch die Weiterentwicklung des pädagogischen Angebots, dass auch zukünftig die Qualitätsentwicklung in den Kath. Tageseinrichtungen für Kinder an erster Stelle steht.
Im Projekt Qualität trotz Kostendruck sollte durch wissenschaftliche Beratung gesichert werden, dass trotz erheblicher finanzieller Einsparungen in den Einrichtungen Brandenburgs Qualitätsentwicklungen möglich werden. Es sollten Möglichkeiten innovativer Betreuungskonzepte und deren Begrenzung durch gesetzliche Vorgaben eruiert werden.
Das Projekt Partnerschaftliche Zusammenarbeit zwischen Familie und Kindertageseinrichtung auf der Basis des pädagogischen Ansatzes nach Fröbel wollte herausfinden, durch welche Strategien eine zeitgerechte Anwendung des Ansatzes Fröbels zu einer intensiven Zusammenarbeit von Familie und Kindertagesstätte führt. Entwickelt wurde unter Mitwirkung von drei Fröbel-Einrichtungen in Sachsen ein „Katalog der Möglichkeiten“.
Die Wahrnehmungen von Eltern, ErzieherInnen und Kindern und ihr Blick auf die Qualität von Kindertagesstätten
Befragungen der Akteure im Feld der Kindertagesstätten werfen einen Blick auf die Wirklichkeit, ohne die Programme und Ansätze kein Korrektiv vorfinden würden. In drei Untersuchungen in der Datenbank werden Einschätzungen von Qualitätsstandards erhoben.
In einer standardisierten Befragung von Eltern und ErzieherInnen in Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz wurde nach der Qualität rheinland-pfälzischer Kindertagesstätten (QARTA) gefragt. Die Untersuchung konnte nachweisen, dass es eine hohe Übereinstimmung zwischen Eltern und ErzieherInnen in der Einschätzung von Bildung in Kindergärten gibt. Auf der Grundlage der Antworten konnten die Autoren einen „Bildungsindex“ entwickeln, der weitere Befragungen zu diesen Inhalten ermöglicht.
Im Projekt „Subjektive Theorien“ von ErzieherInnen zur Qualität des Kindergartens wurden mittels einer Inhaltsanalyse der Befragungsergebnisse Basiskonzepte der ErzieherInnen ermittelt, die sich vorwiegend an Leitbildvorstellungen orientieren, in denen die Komplexität pädagogischen Handelns als „Ganzheit“ erfasst wird. Die relativ stabilen aber auch vereinfachenden Erwartungen erweisen sich dort als Nachteil, so die Autorin der Studie, wo sie die gegebenen Differenzen zwischen Kindern negieren und damit die Qualität der Arbeit im Kindergärten „behindern“ können. Weitere Analysen ließen deutlich werden, dass eine überwiegende Anzahl der ErzieherInnen unsicher sind, wie sie auf spezifische Bedürfnisse von Kindern reagieren sollen.
Eine dritte Befragung widmet sich der nicht einfachen Befragung von noch nicht schulpflichtigen Kindern. Im Projekt „Wie sehen Kinder ihren Kindergarten? – Informationen von Kindern zur pädagogischen Qualität frühkindlicher Betreuungswelten wurden sechsjährige Kindergartenkinder anhand von Schlüsselbildern zu relevanten Ereignissen des Kindergartenalltags befragt.
Damit weisen die Autoren nach, dass zum einen eine kindgerechte Befragung nach empirischen Sozialforschungskriterien durchführbar ist, und dass zum anderen die so Interviewten den pädagogischen Alltag differenziert kennzeichnen können. Schlussfolgernd fordern die Autoren der Studie, Kinder als „Experten in eigener Sache“ in Erhebungen des Kindertagesstättenalltags einzubeziehen.
Die Projekte in der Datenbank geben Einblick in eine Vielfalt von Ansätzen, die dem Auffinden von Kriterien guter Praxis gewidmet sind. Die meisten Projekte bemühen sich um einen dialogischen Ansatz, d.h. die Beteiligung aller Akteure einer Kindertagesstätte mit der Zielsetzung, übereinstimmende Konzepte und Einrichtungsprofile zu entwickeln, die als lernende Organisationen zu einer sich fortsetzenden Qualitätsentwicklung führen. Ergebnisse in diesen Projekten münden zumeist in Einrichtungsprofilen, Qualitätshandbüchern oder Katalogen der Möglichkeiten.
Auffallend ist, dass es zu den Qualitätsprogrammen der Träger der freien Wohlfahrtspflege so wenig wissenschaftlich begleitende Projekte gibt. Dies erstaunt insbesondere, weil angenommen werden kann, dass hier Qualitätsentwicklungsprogramme in einer großen Breite in Kindertagesstätten eingeführt wurden.
Strittig im Feld ist weiterhin die Frage nach der Sinnhaftigkeit der Vergabe von Gütesiegeln, wenn sie nicht durch einen kontinuierlichen Begleitprozess der Qualitätsentwicklung unterstützt werden.
Mit den vorliegenden Projekten in der Datenbank wird, so vermuten wir, nur ein kleiner Teil der Aktivitäten um die Einführung einer systematischen Qualitätsentwicklung und -überprüfung erfasst. Es bleibt also die Frage offen, ob die vielen Bemühungen um eine Steigerung von Qualitätsprofilen in den Einrichtungen zu einem anhaltenden Effekt führen werden. Es ist möglich, dass sich nach einer einmaligen Befassung mit dem Thema in den Einrichtungen die Effekte ausdünnen werden, aufgrund einer nachwachsenden Generation von Akteuren, die nicht an Qualitätsentwicklungs-Projekten beteiligt waren. Da das Thema der Qualitätsentwicklung ein im Feld noch sehr junges ist, bleibt zu hoffen, dass wissenschaftliche Begleitungen und Evaluierungen zu mehr Wissen über nachhaltige Programme führen werden.
Literatur zum Thema:
- Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe, Deutsches Nationalkomitee der Weltorganisation für frühkindliche Erziehung – OMEP (Hrsg.): Workshop zur Qualitätsdiskussion in Tageseinrichtungen für Kinder – Einführung und Praxiserfahrung- am 3.Dezember 1998 in Königswinter. Bonn: Eigenverlag 1999
- Diller, A., Leu, H. R., Rauschenbach, T. (Hrsg.): Der Streit ums Gütesiegel – Qualitätskonzepte für Kindertageseinrichtungen. Reihe DJI-Fachforum Bildung und Erziehung, 2. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften, 2005
- Dohmen, D.: Kosten und Nutzen eines Gütesiegels im Kita-Bereich. In: Diller, A. u.a.: Der Streit ums Gütesiegel. Qualitätskonzepte für Kindertageseinrichtungen. Reihe DJI-Fachforum Bildung und Erziehung, 2. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften, 2005
- Hoffmann, H.: Das Gütesiegel – Spiegel eines Strukturdilemmas. In: Diller, A. u.a.: Der Streit ums Gütesiegel. Qualitätskonzepte für Kindertageseinrichtungen. Reihe DJI-Fachforum Bildung und Erziehung, 2. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften, 2005
- Leu, H. R.: Kontroverse Perspektiven auf die Festlegung von Qualitätskriterien. In: Diller, A. u.a.: Der Streit ums Gütesiegel. Qualitätskonzepte für Kindertageseinrichtungen. Reihe DJI-Fachforum Bildung und Erziehung, 2. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften, 2005
- Kronberger Kreis für Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen (Hrsg.): Qualität im Dialog entwickeln. Seelze/Velber: Kallmeyer’sche, 1998
- Tietze, W., Schuster, K.-M., Grenner, K., Rossbach, H.-G.: Kindergarten-Scala. Revidierte Fassung. Deutsche Fassung der Early Childhood Environment Rating Scale Revised Edition von Th. Harms, R.M. Clifford, D. Cryer. Neuwied: Luchterhand, 2001
- Tietze, W.: Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied, Berlin: Luchterhand, 1998
- Wolf, R.: Chancen dialogischer Qualitätsentwicklung in der Kindertageserziehung: Praxis verstehen, Praxis entwickeln. In: Bremische evangelische Kirche – Landesverband Evangelischer Tageseinrichtungen für Kinder (Hrsg.): Qualität für Kinder. Zwischen Markt und Menschlichkeit. Analysen, Bedingungen, Konzepte. Seelze, 1999
- Zimmer, J.: Modellvorhaben „Weiterentwicklung der pädagogischen Arbeit in Tageseinrichtungen für Kinder in den neuen Bundesländern und im Ostteil Berlins“ (September 1993). Berlin: Freie Universität, 1993
- Wolf, B., Struck, A., Hippchen, G.(Hrsg.): Der Situationsansatz im Zeitvergleich und Längsschnitt. Einschätzungen von Erzieherinnen, Untersuchungsleiterinnen, Lehrern, Kindern und Eltern. Aachen, 2003
Liste aller Projekte zum Themengebiet Qualität
Querauswertung zum Thema Bildung
Claudia Zinser
Kurzer Rückblick und aktuelle Situation
Wer die Debatte um die PISA-Studie und insbesondere die nachfolgenden Diskussionen über die Bildungsaufgabe des Elementarbereichs verfolgt hat, könnte glauben, dass die Kindertagesstätten erst jetzt - aufgrund der aufgedeckten Mängel in der Schule – das Thema „Bildung“ für sich entdecken. Dem ist jedoch nicht so: Schon Friedrich Fröbel (1782–1852), der Begründer des Kindergartens, vertrat die Idee einer eigenständigen kindlichen Bildungstätigkeit, beanspruchte Bildung und Erziehung als öffentliche Leistung für alle Kinder und betrachtete Kindergärten entsprechend auch als Bildungseinrichtungen. In der neueren Geschichte stellte der so genannte „Sputnikschock“ (westliche Reaktion auf das Entsenden des ersten Weltraum-Satelliten durch die Sowjetunion) den bis dahin sicher geglaubten Überlegenheitsanspruch des Westens in Frage und löste ein Nachdenken über die Leistungsfähigkeit nicht nur der westlichen Technik aus. Ursachen des westlichen „Nachhinkens“ wurden vor allem im Bildungssystem gefunden und führten zu einer umfassenden Bildungsdebatte, die bis in den Elementarbereich hinein reichte, auch wenn entsprechende Reformen und der Aufbruch aus verkrusteten Bildungsstrukturen erst in den 1970ern zustande kamen. Eine wichtige Antwort der Frühpädagogik auf die Bildungsdiskussion der sechziger Jahre war insbesondere der am Deutschen Jugendinstitut entwickelte Situationsansatz.
In der Folge griffen die pädagogischen Fachkräfte alltägliche Lebens- und Lernsituationen der Kinder auf. Ihr Erfahrungsschatz, ihre Erlebnisse und Wünsche wurden zum Ausgangspunkt der pädagogischen Arbeit. Die PädagogInnen knüpften an den Interessen und der Neugier der Kinder an und versuchten, den Kindern vielfältige Zugänge zu Wissen und Erfahrungen in Alltagssituationen zu ermöglichen. Im Rahmen dieser Debatte um frühkindliche Wissensvermittlung rangen zwei Institutionen um die Fünf- und Sechsjährigen: die Schule, die (z.B. nach französischem Vorbild) eine Vorschule einrichten wollte, und die Kindertagesstätte, die sich gegen eine frühzeitige Verschulung wehrte und sich für eine freie spielerische Entwicklung der Kinder (jenseits von standardisierten Messungen von Lernfortschritten) einsetzte. Zu den Besonderheiten der deutschen Situation gehört, dass sich die Kindertagesstätten mit ihrem ganzheitlichen Blick auf das Kind durchsetzen konnten. Diese Entwicklung war in vielerlei Hinsicht ein Gewinn, führte aber in den 1980er und 1990er Jahren auch zu einer deutlichen Abgrenzung von Schule und auch vom Begriff „Bildung“, der immer einen verschulten und genormten Beigeschmack behielt.
Obwohl die Ergebnisse der PISA-Studie nur Aussagen über das Wissen junger Menschen während ihrer Schullaufbahn machen können und es derzeit in Deutschland keine breit angelegte empirische Untersuchung zum Entwicklungsstand von Kindern zum Zeitpunkt ihrer Einschulung gibt, wendet sich die aktuelle Diskussion verstärkt der Kindertagesstätte zu. Die Diskussionen über die Betreuung, Bildung und Erziehung in Kindertagesstätten zeigen allerdings positive Effekte:
- Die Kindertagesstätte wird als Bildungsinstanz wieder ernst genommen.
- Der Bildungsbegriff, der gerade für die frühe Kindheit in der Wissenschaft schon seit Mitte der 1990er Jahre überdacht und erweitert wird, findet Eingang in eine breite Debatte und ermöglicht damit auch neue Zugänge für die ErzieherInnen.
- Das Fehlen von Daten zu Bildungseffekten in den Kindertagesstätten wurde erkannt, es wird wieder mehr geforscht und die Beobachtung von kindlichem (Lern-)Verhalten wird in den Blick genommen.
- Instrumente der Beobachtung, Dokumentation und Förderung werden erprobt und evaluiert.
- Politik, Wissenschaft und die pädagogischen Fachkräfte sind aufgefordert, sich neu zu positionieren.
Der moderne Bildungsbegriff und die Rolle der Erwachsenen
Bildung wird als ständiger Entwicklungsprozess des Menschen verstanden, bei dem dieser seine geistigen, kulturellen und lebenspraktischen Fähigkeiten und seine personalen und sozialen Kompetenzen weiter entwickelt. Bildung wird somit als aktiver Prozess gesehen, in dessen Verlauf – nach Humboldt – alle Kräfte des Kindes mit dem Ziel angeregt werden sollen, sich die Welt anzueignen und die Persönlichkeit zu einer sich selbst bestimmenden Individualität zu entfalten. So verstanden kann Bildung nicht auf die Weitergabe von Wissen und Einstellungen reduziert werden. Nach dem Verständnis der modernen Entwicklungspsychologie und Sozialisationsforschung beginnt Bildung mit der Geburt und bleibt ein lebenslanger Selbstbildungsprozess, d.h. ein Prozess, der von dem sich selbst bildenden Subjekt organisiert und gesteuert wird (vgl. Schäfer 2003). Bildungsprozesse bzw. die Aneignung von Welt beruhen auf der eigenen Aktivität und Leistung des Individuums. So wird das aktive und kompetente Kind zum Konstrukteur seiner Welt und seiner selbst (vgl. Laewen/Andres 2002a, 2002b).
Zu diesem Prozess des Sich-Bildens gehört die soziale Gemeinschaft. Andere Kinder und Erwachsene, zu denen eine intensive emotionale Bindung besteht, nehmen die Rolle von Ko-Konstrukteuren ein. Bildung wird so auf der Grundlage von Beziehungen und in wechselseitiger Anerkennung zwischen Kind und Bezugsperson(en) möglich (vgl. Leu 1999). Im gemeinsamen Miteinander und in ihren Aushandlungsprozessen verständigen sich Kinder über die Welt und ihre Bedeutung in ihr und konstruieren so ihr eigenes Wissen. Erwachsene können und müssen die Selbstbildungs- und Entwicklungsprozesse durch Inspiration von außen anregen und unterstützen. Erziehung bedeutet, im Zusammenspiel mit Selbst-Bildung vielfältige Erfahrungs- und Wahrnehmungsmöglichkeiten aus den unterschiedlichsten Bereichen des menschlichen Lebens – Kultur ebenso wie Natur, Literatur und Naturwissenschaften, Soziales und Computertechnik – bereit zu stellen und den Kindern altersadäquat auch neue Themen „zuzumuten“ (Laewen/Andres 2002a). Ob dazu ein festgelegtes Curriculum sinnvoll und notwendig ist oder ob dieses droht, schnell starr und schulfixiert zu werden, darüber sind sich die verschiedenen Strömungen der Bildungsdebatte nicht einig, und die Bundesländer gehen hier auch in ihren Gesetzesvorgaben und Bildungsplänen unterschiedliche Wege. Einigkeit herrscht darüber, dass die Aneignungsbewegungen des Kindes von den Erwachsenen mit Interesse, Neugier und mit Respekt begleitet werden sollten. Mit den „Bildungs- und Lerngeschichten“ wurde ein dem entsprechendes Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren in Anlehnung an das neuseeländische Konzept der „learning stories“ von Margret Carr entwickelt. (vgl. Leu u.a. 2007). Die Kinder werden bezogen auf ihr Interesse, ihr Handeln und ihre Emotionen genau beobachtet. Diese Beobachtungen werden – in enger Zusammenarbeit von ErzieherInnen, Eltern und Kind – analysiert und dokumentiert, damit auf die individuelle Selbstbildung jedes Kindes fördernd eingegangen werden kann.
Die Forschungslandschaft
Die aktuellen Forschungslinien, die sich in den ProKiTa-Datenbank-Projekten widerspiegeln, lassen sich drei Bereichen zuordnen, die sich nicht immer trennscharf unterscheiden lassen und häufig aufeinander aufbauen:
- Forschungsprojekte zu Grundlagen von Bildungsprozessen
- Praxisentwicklungsprojekte
- Entwicklung von Curricula und Bildungsprogrammen: Die Kindertagesstätte als Bildungsinstanz
Im Folgenden werden die wichtigsten Forschungsergebnisse der drei Bereiche beschrieben, und es wird auf für die Diskussion besonders anregende Projekte hingewiesen.
1. Forschung zu Grundlagen von BildungsprozessenDie in der Datenbank vertretene Grundlagenforschung beschäftigt sich im Besonderen mit dem aktuellen Bildungsbegriff, aber auch mit dem Verhältnis der agierenden Personen – Peers wie Erwachsene – zueinander und zu den Lernumwelten (vgl. Ko-Konstruktion von Wissen und transaktionaler Ansatz). Es wird verstärkt unterschiedliches Theorie-, Forschungs- und Praxiswissen in neue Zusammenhänge gebracht: Erkenntnisse aus anderen Forschungsbereichen, wie z.B. der Neurologie, werden verbunden mit pädagogischem und psychologischem Wissen über Lern- und Aneignungsprozesse bei Kindern, über Kreativitätstheorien, über die Rolle der begleitenden Erwachsenen und ihre subjektiven Theorien, dem Bild vom Kind und den Rahmenbedingungen vor Ort.
Im Projekt Konzeptionelle Neubestimmung von Bildungsqualität in Tageseinrichtungen für Kinder mit Blick auf den Übergang in die Grundschule des Staatsinstituts für Frühpädagogik (IFP) wurden fachwissenschaftliche internationale Forschungsergebnisse recherchiert, um ihre Relevanz für die Bildung und Förderung von Kindern in Kindertageseinrichtungen und Familie zu analysieren sowie Hinweise für Handlungskonzepte zur pädagogischen Umsetzung der Forschungsergebnisse herauszuarbeiten. Vor dem Hintergrund einer gesellschaftlichen Entwicklung zur Wissensgesellschaft, verbunden mit der Anforderung, entsprechende Kompetenzen zu erwerben, wurden folgende Themen in den Blick genommen:
- Resilienz: Wie können Kinder für Alltagsanforderungen und die Bewältigung belastender Lebenssituationen gestärkt werden?
- Transitionskompetenz: Wie können Kinder unterstützt werden, Übergangssituationen (insbesondere den Übergang in die Grundschule) besser zu bewältigen?
- Lernmethodische Kompetenz: Wie können Kinder dabei unterstützt werden, ihre eigenen Lernprozesse bewusster wahrzunehmen und zu steuern?
Die Ergebnisse des Projekts wurden als Fachbücher veröffentlicht: jeweils zu den drei Projektschwerpunkten Resilienz, Transitionskompetenz und lernmethodische Kompetenz sowie zum internationalen Vergleich curricularer Konzepte und Entwicklungen.
Laewen und Andres (Infans) haben in ihrem Projekt Zum Bildungsauftrag von Kindertagesstätten zusammen mit pädagogischen Fachkräften einen veränderten Bildungsbegriff entwickelt, in dem ein Perspektivenwechsel vom hilflosen zum konstruierenden Kind vollzogen wurde. Das Kind wird zum Subjekt von Bildung, indem es sich aktiv die Welt aneignet. Es konstruiert dabei interne Strukturen, in denen seine Vorstellungen über und seine Bezüge zur äußeren Welt organisiert sind. Das theoretische Konzept wurde mit der Entwicklung eines Handlungskonzeptes verbunden, in dem die Etablierung systematischer Beobachtung und Dokumentation und die Entwicklung individueller Curricula zentrale Bestandteile darstellen. Da nach Einschätzung des Projektteams immer noch viele kindliche Aktivitäten unterbunden werden, weil sie nicht als wichtige Konstruktionsleistungen des Kindes erkannt werden, wurde ein Folgeprojekt entwickelt, das das Handlungskonzept auf Praxistauglichkeit überprüfen soll (vgl. Kapitel Praxisentwicklungsprojekte Projektverbund „Bildung in der Kindertageseinrichtung“) Einen unerwarteten aber erfreulichen Effekt brachte das „gemeinsame Forschen“ der Projektgruppe und der MitarbeiterInnen der beteiligten Kindertageseinrichtungen mit sich: In der Mehrzahl der Einrichtungen wurden in Eigeninitiative des Fachpersonals teilweise erhebliche konzeptionelle Veränderungen an der pädagogischen Arbeit vorgenommen, die auf verschiedene Weise den im Projekt erarbeiteten Bildungs- und Erziehungsauftrag in praktisch erfahrbare Realität umsetzten. Anlass für diese Anstrengungen war insbesondere die Erkenntnis, dass bisher kaum wahrgenommen wurde, in welchem Umfang Kinder an ihrer „Entwicklung“ selbst beteiligt sind und dass es entscheidend darauf ankommt, welche Unterstützung sie dabei von den Erwachsenen ihrer engsten Umgebung erfahren.
Einem sehr grundlegenden Thema hat sich auch Lilian Fried (Universität Dortmund) gewidmet. Ihr Forschungsinteresse im Projekt Kindergartenkinder ko-konstruieren soziales Wissen mit Peers gilt den sozialen Aspekten der Wissensaneignung. In der aktuellen frühpädagogischen Bildungsdiskussion ist weithin anerkannt, dass junge Kinder die eigenen Bildungsprozesse nicht zuletzt dadurch vorantreiben, dass sie soziales Wissen mit Peers ko-konstruieren. Das Team beobachtete in Freispielsituationen, wie sich diese Prozesse zwischen den Kindern vollziehen und welche Faktoren dabei eine Rolle spielen. Die Ergebnisse unterstreichen, dass Spielszenen sehr viel Raum für ko-konstruktive Wissensaneignung bieten. Die Kinder bemühen sich, ihre jeweils individuellen Wissensstrukturen (Skripte) gemeinsam weiter zu entwickeln. Ko-konstruktive Wissensaneignung erfolgt eingebettet in Spiel- und Sozialstrukturen, die das Aushandeln von Bedeutungen entweder begünstigen oder erschweren. Rollen- und Metaspiele eignen sich besonders gut dafür, mit simulierten Rollen geteilte Bedeutungen zu entwickeln und damit eigene „Lebensthemen“ ko-konstruktiv zu bewältigen. Inwieweit alle Kinder gleiche bzw. ähnliche Chancen haben, an der Ko-Konstruktion von Wissen aktiv mitzuwirken, hängt davon ab, ob die Gruppe von Einzelnen sozial dominiert wird oder ob sie partnerschaftlich und damit symmetrisch interagiert.
Das Kernstück des vom Charlotte-Bühler-Institut in Österreich entwickelten Bildungskonzeptes ist der Transaktionsansatz, mit dessen Hilfe es gelingen soll, die komplexen Beziehungen zwischen Kind, KindergartenpädagogIn und Lebenswelt Kindergarten transparent zu machen. In dem Projekt Bildungsqualität im Kindergarten – Entwicklung eines transaktionalen Bildungskonzepts stehen die Austauschprozesse zwischen Mensch und Umwelt im Zentrum der Aufmerksamkeit. Aus der transaktionalen Perspektive sind Kinder, Eltern, KindergartenpädagogIn und Kultur/Umwelt EntwicklungspartnerInnen, die gemeinsam eine unauflösliche ökologische Struktur bilden und sich in ständiger Wechselwirkung und gegenseitiger Anpassung befinden. Jeder Partner bzw. jede Partnerin verändert ständig die anderen EntwicklungspartnerInnen und wird selbst verändert. Unverzichtbar sind dabei die Fähigkeiten zur Kommunikation, Kreativität, Toleranz und Konfliktbewältigung. Eine besondere Bedeutung kommt im Transaktionsansatz der Reflexion der pädagogischen Arbeit zu: Sie wird als rückblickende Analyse der Bildungsarbeit verstanden, aus der sich neue Impulse für die Planung ergeben können. Die wechselseitigen Beeinflussungen und Veränderungen bei den Kindern sowie die Kompetenzen, die bei den Kindern gefördert wurden, werden mit Hilfe eines Kriterienkatalogs analysiert, um aufzuzeigen, wie optimale Entwicklungsförderung im Kindergarten aussehen kann. Den KindergartenpädagogInnen werden dafür exemplarische Analysen von zehn Praxisberichten zur Verfügung gestellt sowie Fortbildungen angeboten. Die Bildungsarbeit nach transaktionalen Kriterien erfordert vor allem Zeit und Raum, damit Austauschprozesse in Gang kommen können und sich den Kindern vermehrt Erfahrungs-, Handlungs- und Gestaltungsmöglichkeiten eröffnen.
Das Dissertationsprojekt Erzieherinnen und Kreativität: Subjektive Theorien zu einem Kernkonzept der elementarpädagogischen Bildungsarbeit schlägt eine Brücke zwischen wissenschaftlichen Kreativitätskonzepten und den bislang noch wenig erforschten subjektiven Theorien von ErzieherInnen zum Thema Kreativität bei Kindern. Die TeilnehmerInnen der Stichproben messen der Kreativität des Kindes zwar eine hohe Bedeutung zu, haben jedoch kaum Vorstellungen davon, welche Bedingungen kreatives Verhalten beim Kind ermöglichen bzw. stimulieren. Sie scheinen davon auszugehen, dass Kreativität von alleine passiert und dann lediglich nicht behindert werden darf. Fundierte und differenzierte Kreativitätsvorstellungen scheinen nur ansatzweise vorhanden zu sein. Dieses Ergebnis entspricht dem von den ErzieherInnen selbst angegebenen hohen Stellenwert von Kreativität nur unzureichend. Hierin spiegelt sich unzureichendes Wissen über Kreativität sowie eine Unterschätzung der Möglichkeiten erzieherischer Einflussnahme wider. Eine qualifizierte Kreativitätserziehung, die Kindern gezielt Gelegenheiten und Anreize zu produktiv-reflexiver Überschreitung des Gegebenen in prinzipiell allen Bereichen des Lebens bietet, erscheint auf einer derart schwach ausgeprägten Reflexionsbasis schwierig umsetzbar. Dieses Ergebnis wirft u.a. Fragen nach dem Stellenwert und der Art und Weise der Einbeziehung der Kreativitätsdimension in der gegenwärtigen ErzieherInnen-Ausbildung auf.
2. PraxisentwicklungsprojekteUm Bildungsqualität diskutieren und vergleichen zu können, müssen Bildungseffekte erkannt und erhoben werden. Dazu bedarf es insbesondere der Beobachtung von kindlichem (Lern-)Verhalten. Für die Beobachtung von Verhalten, die Dokumentation und Interpretation dieser Beobachtungen und fördernde Maßnahmen für das sich selbst bildende Kind müssen Instrumentarien entwickelt werden. Diese müssen im Kindergartenalltag praktikabel sein und gleichermaßen Vergleichbarkeit gewährleisten und individuelle Eigenarten des Kindes berücksichtigen. Dazu gilt es, den PraktikerInnen die entwickelten Instrumente zu vermitteln, sie erproben und evaluieren zu lassen und weiter zu entwickeln.
Laewen und Andres (Infans) führten im Anschluss an das oben beschriebene Grundlagenprojekt das Praxisentwicklungsprojekt Projektverbund „Bildung in der Kindertageseinrichtung" durch. Das Ziel des Anschlussprojektes bestand darin, das vorhandene Handlungskonzept (Etablierung systematischer Beobachtung, Dokumentation, Entwicklung individueller Curricula etc.) auf seine Praxistauglichkeit zu überprüfen. Im Projektverlauf wurden „Bausteine“ und ein „Werkstattbuch“ zum Bildungsauftrag erstellt und veröffentlicht. Wichtig dabei auch der Beitrag von Andres/Leawen (2005).
Die Zwischenergebnisse beschreiben weniger die Evaluation des Handlungskonzeptes als die umfassenden Effekte, die mit einer solchen Umorientierung einhergehen bzw. auch über deren Gelingen mitentscheiden. Für die Formulierung der Erziehungs- und Handlungsziele und das Gelingen dieses Prozesses sind Offenheit und eine vertrauensvolle Atmosphäre im Team wesentliche Voraussetzungen. Darüber hinaus müssen zum Teil tief greifende Veränderungen in der organisatorischen Struktur der Kitas vorgenommen werden, um die zeitlichen Ressourcen für Dokumentation und Austausch zu schaffen. Dafür mussten Routinen auf ihre Bedeutung für die Bildungsprozesse der Kinder geprüft und gegebenenfalls aufgegeben werden. Den Erziehungszielen und Forschungsinteressen der Kinder folgend wurde auch das Raum- und Materialangebot grundsätzlich überdacht und umgestaltet: einerseits ausreichend Bewegungsmöglichkeiten, andererseits die Präsenz von Schrift- und Zahlensymbolen, Bauzeichnungen und Kunstobjekten, Bildungsinseln und Forschungsbereichen, in denen die Kinder sich z.B. mit naturwissenschaftlichen Themen, Mathematik, Musik, Architektur und Kunst beschäftigen können.
Insgesamt zeigte sich, dass die ErzieherInnen bereits nach kurzer Zeit, auch außerhalb der systematischen Beobachtungen, aufmerksamer gegenüber den Bildungsbewegungen der Kinder werden und eine geschärfte Wahrnehmung entwickeln. Da sie im Projekt aufgefordert sind, zunächst auf die Stärken der einzelnen Jungen und Mädchen zu blicken, gelingt es ihnen, ein verändertes Bild von den einzelnen Kindern zu erlangen. Durch die Dokumentation (ein Portfolio von Beobachtungen, Bildern etc.) erreicht die Zusammenarbeit mit den Eltern in aller Regel eine neue Qualität. Die beteiligten ErzieherInnen können kompetenter und fundierter über die Bildungsprozesse der Kinder Auskunft geben. Das Portfolio bietet schon nach kurzer Zeit eine Fülle von Material, das für die Eltern von höchstem Interesse ist, ihnen detaillierte Informationen bietet und Begeisterung über die Fähigkeiten, Talente und Stärken ihrer Kinder auslöst.
Zu ganz ähnlichen Ergebnissen kommt das Projekt des Deutschen Jugendinstituts Bildungs- und Lerngeschichten als Instrument zur Konkretisierung und Umsetzung des Bildungsauftrags im Elementarbereich. Das theoretische Konzept beruht auf den „learning stories“ der Neuseeländerin Margret Carr. Mit dem Verfahren der „Bildungs- und Lerngeschichten“ werden nicht isolierte Fertigkeiten geprüft, sondern ausgehend von alltäglichen Aktivitäten der Kinder ihre Lernstrategien und Lerndispositionen erfasst. Mit Hilfe der Lerndispositionen wird erkannt, wie weit ein Kind interessiert, bereit und in der Lage ist, an mehr oder weniger komplexen Aktivitäten teilzunehmen, sie zu verstehen, Initiative zu ergreifen, sich mitzuteilen, sich auszutauschen und Verantwortung zu übernehmen. Im Mittelpunkt stehen dabei nicht bestimmte Bildungsbereiche, sondern situationsbezogene Lernstrategien und Fähigkeiten des Kindes in Verbindung mit der individuellen Lernmotivation. Ergebnis dieser Beobachtungen sind nicht situationsunabhängige Testwerte, sondern Lerngeschichten, die die besonderen Fähigkeiten und Stärken der Kinder und Ansatzpunkte für deren Weiterentwicklung aufzeigen. Über diese können sich die ErzieherInnen untereinander und mit den jeweiligen Kindern und deren Eltern austauschen, um die Selbstbildungsprozesse der Kinder gemeinsam und gezielt zu fördern (vgl. Leu u.a. 2007).
Erste Erfahrungen mit der Umsetzung der „Bildungs- und Lerngeschichten“ in den Modelleinrichtungen zeigen, dass die Beobachtungen einen grundlegenden Prozess des Umdenkens auslösen, der auch die pädagogischen Handlungen verändert. ErzieherInnen erleben durch die Beobachtungen ihre eigenen Lernprozesse bewusster und reflektieren ihre Handlungen stärker. So berichten die pädagogischen Fachkräfte, dass sich durch die freien Beobachtungen der Blick auf die Kinder verändert. Auch wenn gerade keine Beobachtungen durchgeführt werden sehen die ErzieherInnen eher, wann etwas Wichtiges für ein Kind passiert. Insgesamt wird jedes einzelne Kind aufmerksamer wahrgenommen und besser kennen gelernt. Die ErzieherInnen stellen fest, dass sie die Kinder oft unterschätzt haben.
Das Modellprojekt Kinder- und Familienzentrum Schillerstraße in Berlin sieht sich in der Tradition des Pen Green Zentrums in Corby/England und ist in dieser Form das erste „Early Excellence Centre“ in Deutschland. Das englische Modell ist dabei Vorbild und hilfreicher Kooperationspartner. Die Stärken und Kompetenzen eines Kindes wahrzunehmen, zu beobachten und zu fördern, ist zentrales Anliegen aller pädagogischen Arbeit und methodischen Ansätze bei Pen Green. Damit korrespondiert eine Sichtweise auf die Eltern als Experten ihrer Kinder. Es gilt also, auch die Eltern in ihrer Entwicklung und in ihrem Selbstbewusstsein zu stärken, denn Kinder brauchen Eltern, die sich kompetent fühlen und sich etwas zutrauen. Kindererziehung wird mit Qualifizierung und Beratungsangeboten für Eltern und andere Interessierte verbunden. Das Pen Green Zentrum offeriert Eltern deshalb eine Vielzahl von Angeboten, die auf den ersten Blick nichts mit den Kindern zu tun haben, jedoch darauf zielen, Eltern in ihrem unmittelbaren Lebenszusammenhang zu stärken und ihnen den Erwerb von zusätzlichen Qualifikationen zu ermöglichen.
Im Berliner Projekt werden Kindertagesstätten zu Zentren umgestaltet, in denen Kinder, Eltern und MitarbeiterInnen gemeinsam lernen. Durch intensivierte Elternarbeit (Elternabende und Elterngespräche, Veranstaltungen) ist bei den Eltern die Akzeptanz und das Interesse für das neue Konzept gewachsen. Angestrebt wird jedoch, noch mehr Eigenbeteiligung der Eltern zu erreichen und Partizipationsstrukturen zu verbessern. Das Modellprojekt arbeitet am Transfer des Konzeptes auf andere Einrichtungen (Handreichungen etc.) sowie an einer Übertragung auf die Ausbildung von ErzieherInnen.
Auch das Projekt Werkstatt kindliche Entwicklung erprobt wichtige Elemente aus Theorie und Praxis des Pen Green Centre in einer Kindertagesstätte in Berlin Marzahn. In der Projektzeit bestimmen drei Themenbereiche die Arbeit: die Förderung der Kinder als Konstrukteure von Wissen, die Stärkung der Zusammenarbeit von ErzieherInnen und Eltern in Bildungsfragen und der Aufbau eines Familienzentrums. Ergebnisse liegen in der Datenbank noch nicht vor.
Der Bildungsgedanke, der dem Projekt Bildung im Elementarbereich – „Wirklichkeit und Phantasie“ (ein Folgeprojekt von „Schule der Phantasie“) zugrunde liegt, begreift Kinder als autonome Subjekte, die sich ihre Welt durch ihr eigenes Wahrnehmen, Fragen und Denken erschließen. Bildung besteht aus dieser Perspektive aus einem Sich-Bilden von Geburt an. Dieses Sich-Bilden vollzieht sich nicht von selbst und auch nicht in einem „luftleeren Raum“, sondern in der Kommunikation mit der umgebenden Welt (vgl. Schäfer, 1995 und 2004). Dazu benötigen die Kinder den Austausch mit Erwachsenen, um zusammen mit ihnen ihr Wahrnehmen, Fragen und Denken voranzubringen. Erfahrungen in sozialen, sachlichen, wissenschaftlichen und kulturellen Bereichen haben ästhetische Grundlagen. Das Projekt möchte klären, wie sich Kinder aus ihren Wahrnehmungserfahrungen heraus ein Verständnis der natürlichen, kulturellen und sozialen Welt erschließen und wie sie dabei unterstützt werden können. Es müssen also Brücken geschlagen werden zwischen sinnlichen Erfahrungen, den Welten der Vorstellungen und der Phantasie, den sachlichen, kulturellen und sozialen Weltbezügen sowie der Welt der Sprache(n) und der Kommunikation.
Das Projekt bietet Fortbildungen für die ErzieherInnen auf verschiedenen Ebenen an: Erkennen von Bildungsprozessen, Anregung der eigenen Gestaltungskraft und der individuellen Ausdrucksmöglichkeiten (ästhetische Bildung), Bildungs- und Erziehungstheorien, Organisationsstrukturen, die Erschließung von Sachbereichen (Natur, Sprache) für die frühkindliche Bildung vor dem Hintergrund der ästhetisch aufbereiteten Wahrnehmung.
Zu den Praxisentwicklungsprojekten, die bei der Qualifizierung der ErzieherInnen ansetzen, gehört auch das Projekt Professionalisierung frühkindlicher Bildung von Prof. Schäfer in Zusammenarbeit mit dem Sozialpädagogischen Institut in NRW. Die Bildungsaufgaben im Elementarbereich lassen sich nicht von denen der Schule ableiten, die Unterstützung frühkindlicher Bildungsprozesse von Geburt an benötigt eine ganz eigenständige Herangehensweise, die neueste Erkenntnisse über die Aneignungsprozesse des Kindes einbezieht. Die Ergebnisse der Kognitions- und Kleinkindforschung zeigen, dass frühkindliche Bildung stets auf den sinnlichen Erfahrungen des Kindes beruht. Immer ist es das aus vergangenen Erfahrungen bereits vorhandene kindliche „Bild von der Wirklichkeit“, das den Grundstein für die neuen Erfahrungen legt und das durch die neuen Erfahrungen verändert wird. Wenn die vom Kind selbst in Gang gesetzten Bildungsprozesse nicht aufgegriffen werden, ist es nicht möglich, die Fähigkeiten der Kinder zu produktivem Problemlösen zu unterstützen.
Im Rahmen der Bildungsvereinbarung NRW wurde ein Konzept zur frühkindlichen Bildung entwickelt, das in Zusammenarbeit mit neun Tageseinrichtungen für Kinder unterschiedlicher Träger konkretisiert werden soll. Das Projekt erprobt, welche Qualifizierungs- und Beratungsformen sich eignen, um ErzieherInnen darin zu unterstützen, Bildungsprozesse von Kindern bestmöglich zu begleiten, anzuregen, herauszufordern und zu dokumentieren. Dies erfordert eine ständige Überprüfung der pädagogischen Praxis vor Ort anhand der gegebenen theoretischen Kriterien. Zudem sind pädagogische Handlungsformen nicht nur der Niederschlag theoretischer Einsichten, sondern auch biografischer Erfahrungen. Sie zu verändern, erfordert mehr als theoretische Anstrengung. Dazu ist es notwendig, dass ErzieherInnen immer wieder Gelegenheit zur Reflexion haben.
Immer wieder regen auch enger zugeschnittene Fragen nach Bildungsthemen und nach spezifischen Zielgruppen zu neuen Forschungsprojekten an: Wie lassen sich kleine Kinder für Naturwissenschaft begeistern? Erreichen wir damit auch behinderte Kinder? Kann im Kindergarten Bildung zur „nachhaltigen Entwicklung“ stattfinden? In der Datenbank finden sich dazu Projekte, die Mut machen, Kindern mehr zuzutrauen und ihnen neue Erlebens- und Handlungsspielräume zu eröffnen. Das führt zu Lernprozessen innerhalb der Institutionen und im besten Fall zu neuen Impulsen auch für die Ausbildung von ErzieherInnen.
Ziel des Projektes Luftikus – Phänomene aus Chemie und Physik für Kindergartenkinder ist es, den Forscherdrang von Kindern im Umgang mit der unbelebten Natur (Physik, Chemie) zu fördern und die Phänomene „be-greifbar“ zu machen. Dabei war es besonders wichtig, die Vorbehalte der ErzieherInnen abzubauen und ihre Begeisterung für Experimente zu wecken, sodass sie Neugier und Forschungsdrang der Kinder sinnvoll aufgreifen können. Ein Fortbildungstag und ein Handpuppenspiel weckten Interesse und machten Mut, selbstständig Experimente mit den Kindern durchzuführen. Die Kinder haben in der Folge sehr schnell die vorgegeben Versuche verlassen und sind eigenen Forschungsprojekten nachgegangen. Sie waren nachhaltig in der Lage, Experimente aus dem Puppenspiel, insbesondere aber eigene Forschungsversuche, verbal und nonverbal zu reproduzieren. Auffällig war die Beobachtung der ErzieherInnen, dass auch und gerade Kinder, die wegen ihrer Defizite hinsichtlich Konzentrationsfähigkeit und kognitiver Leistungen bekannt waren, beim Experimentieren diese Defizite nicht mehr zeigten. Neben der Bedeutung naturwissenschaftlicher Phänomene für die Frühförderung zeigt sich damit deutlich, wie wichtig es für die kognitive Entwicklung von Kindern ist, sich in der Frühförderung hinsichtlich der Inhalte von Lehr- und Lernstoffen an den Interessen der Kinder zur orientieren. Es wurde eine Videokassette bzw. DVD über das Projekt und die Aufführung veröffentlicht, darüber hinaus werden die Versuche auf der Homepage der Universität Bielefeld dokumentiert (http://www.uni-bielefeld.de/luftikus/index.htm).
Ein Bildungskonzept, das auf Leitlinien der Nachhaltigkeit aufbaut, ist keine bloße Erweiterung der klassischen Umweltbildung. Mit dem Nachhaltigkeitskonzept wird der Zukunfts- und Gestaltungsgedanke in den Mittelpunkt des Handelns gestellt. Die Kindertagesstätte ist dafür ein günstiger Lernort, wobei die Implementierung einer Bildung für nachhaltige Entwicklung organisationale Lernprozesse erforderlich macht. Das Projekt Leitbildimplementierung in Organisationen – Chancen und Möglichkeiten einer Bildung für nachhaltige Entwicklung in Kindergärten zeigt eine Verbindung auf zwischen dem theoretischen Ansatz organisationalen Lernens und dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung mit dem Fokus auf vorschulischer Bildung. Bei den beteiligten Kindergärten zeigte sich kein Abwehrverhalten der ErzieherInnen gegen das Thema, und die Lernfähigkeit der „Organisation Kindergarten“ ist grundsätzlich vorhanden. Damit sich ErzieherInnen jedoch angemessen mit der Idee einer nachhaltigen Entwicklung auseinandersetzen können, ist es notwendig, eine vorbereitende, thematische Einführung zu geben und das komplexe Konzept so vorzustellen, dass Anknüpfungspunkte zu bisherigen Erfahrungen der ErzieherInnen deutlich werden. Zukünftige Implementierungsprozesse müssen daher mit externer Begleitung gestaltet werden, die das notwendige Wissen zu Verfügung stellt.
Neue Bildungspläne, wie beispielsweise der Bildungsplan für Kindertagesstätten in Bayern, sehen verstärkt naturwissenschaftliche Inhalte vor. Die naturwissenschaftliche Bildung von Vorschulkindern im heilpädagogischen Bereich stellt allerdings ein noch unerforschtes Gebiet dar. Auf der Grundlage des von Gisela Lück herausgegebenen „Handbuchs zur naturwissenschaftlichen Bildung“ baut das Projekt Akzeptanz naturwissenschaftlicher Phänomene bei behinderten Kindern auf und möchte hier eine Forschungslücke schließen. Es wird der Frage nachgegangen, ob behinderte Kinder im Vorschulalter an naturwissenschaftliche Themen herangeführt werden können und ob diese naturwissenschaftlichen Versuche aufgrund ihrer Konstanz und der vorhersagbaren Ergebnisse positive Wirkungen wie z.B. Resilienz hat.
Das Projekt Bildung durch Erleben – Projekte im Kindergarten für hörgeschädigte Kinder experimentierte mit dem Erleben von Märchen und Kinderopern. Alle Kinder zeigten die Kompetenz, Verantwortung zu übernehmen, in den Dialog miteinander zu treten und Kommunikation herzustellen, weil sie dies als subjektiv sinnvoll im Prozess der Märchengestaltung erleben konnten. Dies ist auf den traditionellen Wegen der Bildung in dieser Form nicht möglich. Die dialogischen Erfahrungen forderten vor allem von den Studierenden, ihre Angebote hinsichtlich des Hörenlernens und des Spracherwerbs zu reflektieren, um diese für die Kinder, die im Spracherwerbsprozess standen, zu optimieren. Für die beteiligten Lehrer der Gehörlosenschule in Olsztyn/Polen war es deshalb eine neue Erfahrung, ihre Schüler als dialogisch kompetent zu erleben und beobachten zu können, wie die Schüler auch in den sprachlichen Dialog miteinander getreten sind. Die Erfahrungen der Projekte gingen direkt in die Curriculumsrevision ein. Sie sind in den Seminaren in Heidelberg ebenfalls konstituierend für den Gegenstandsbereich Dialogische Pädagogik – Bildung durch Erleben.
3. Curricula und Bildungsprogramme – die Kindertagesstätte als Bildungsinstanz
Ein innovativer Bildungsbegriff öffnet und schärft den Blick für die Möglichkeiten der Kindertagesstätte als Bildungsinstanz, was Bemühungen der Träger wie der Bundesländer nach sich zieht, hierfür den pädagogischen Fachkräften (und den Ausbildungsstätten) Curricula und Bildungsprogramme an die Hand zu geben. Die vorliegenden Projekte dienen entweder der Erarbeitung eines länderspezifischen Bildungsprogramms im Praxiskontakt oder evaluieren ein bereits vorliegendes Curriculum auf seine Umsetzbarkeit in der Praxis. Durch die Anbindung an die Praxis soll außerdem die Professionalisierung der ErzieherInnen hinsichtlich des Bildungsauftrags vorangetrieben werden. Ein Projekt betrachtet die Umsetzung des Bildungsauftrags im Bundesländervergleich.
Mit dem Projekt Bildung als Programm – für Kindertageseinrichtungen in Sachsen-Anhalt ,auch bekannt unter dem Namen „bildung: elementar!“, soll die Professionalisierung der ErzieherInnen in Sachsen-Anhalt bezogen auf einen modernen Bildungsbegriff vorangetrieben werden. Angeknüpft wird dabei an den ausgeprägten Bildungsauftrag der Kindertagesstätte in der DDR-Pädagogik mit einem gleichzeitigen Umdenken vom zu bildenden Kind hin zu offenen Bildungssettings und einem weitgefassten Curriculum. Dabei spielen die Anregungstätigkeiten der pädagogischen Fachkräfte sowie Beobachtung und Dokumentation eine große Rolle. Das Bildungsprogramm hat Anstöße aus Entwürfen anderer Bundesländer sowie aus englischen und schwedischen Curricula aufgenommen. Das Programm beschreibt wesentliche Erfahrungen, die jedes Kind in einer Kindertagesstätte machen soll, die Kompetenzen, die es dabei entwickeln kann und konkretisiert diese beispielhaft in unterschiedlichen Bildungsbereichen.
Im Projekt Sächsischer Bildungsplan – ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte in Kinderkrippen und Kindergärten wurde der Bildungsplan für das Land Sachsen auf der Grundlage eines neuen Bildes vom Kind, einem Bildungsansatz der Selbstbildung und damit neuer Aspekte pädagogischen Handelns entwickelt. Er behandelt ausführlich sechs Bildungsbereiche: die somatische, soziale, kommunikative, ästhetische, naturwissenschaftliche und die mathematische Bildung. Methodisch-didaktisch werden die Themen Beobachten, Reflektieren und Dokumentieren kindlichen Lernens sowie Projektarbeit und die Kooperation mit Eltern und mit der Grundschule ausgeführt. Die AutorInnen des Projekts machen deutlich, dass ein Bildungsplan nur die notwendige Voraussetzung ist. Die Veränderungen in der pädagogischen Praxis benötigen Zeit und professionelle Unterstützung (Beratung, Reflexion, Fortbildung), damit theoretische Grundlagen, Querverbindungen im Bildungsleitfaden und methodisch-didaktische Vorschläge verstanden und umgesetzt werden können. Der gesamte Bildungsplan kann unter folgendem Link geladen werden: http://www.kita-bildungsserver.de/content/bildungsplan_volltext.php
Zeitgleich zur Entwicklung des sächsischen Bildungsplans wurde in Leipzig die Umsetzung der Projektergebnisse von Infans („Zum Bildungsauftrag von Kindertagesstätten“, s. Kap. 3.1) erprobt. Im Modellprojekt Implementierung des Bildungsauftrages in die Kindertagesstätten der Stadt Leipzig haben die ErzieherInnen der Stadt Leipzig durch intensive Fortbildung wissenschaftlich fundiertes Fachwissen erhalten. Sie wurden in die Lage versetzt, ihr Handeln in Bezug auf die Selbstbildungsprozesse der Kinder zu überprüfen und zu verändern. Auf der Basis wechselseitiger Anerkennung sollte das Projekt den ErzieherInnen den Rahmen für notwendige biografische Um-Lernprozesse bieten. Sowohl bei den sechs Modelleinrichtungen als auch bei einem Teil der zwölf Kontrolleinrichtungen zeigten sich positive Effekte bei der pädagogischen Prozessqualität und eine verstärkte Zusammenarbeit mit den Eltern und mit den Grundschulen. Das Fortbildungscurriculum ist nach Einschätzung der Forschungsgruppe jedoch noch veränderungsbedürftig.
Der Rahmenplan für die vorschulische Bildung und Erziehung in Mecklenburg-Vorpommern reagiert darauf, dass die ersten sechs Lebensjahre in Deutschland nicht ausreichend als entscheidende Bildungsjahre vor dem Schuleintritt genutzt werden. Der Rahmenplan für die vorschulische Bildung und Erziehung berücksichtigt dabei lediglich den Jahrgang vor Schuleintritt und trat im Verlauf des Modellprojekts Vorschulische Bildung und Erziehung in der Kindertagesstätte in Rostock in Kraft. In dessen Sinne wurde das Projekt gestaltet. Zu den Zielen gehörte es – in enger Kooperation mit der Grundschule – zuerst die Inhalte vorschulischer Bildung und Erziehung zu definieren, um dann den individuellen Bildungsprozess des Kindes beobachten, begleiten und evaluieren zu können. Hier wurden im Gegensatz zu anderen Länderrahmenplänen die Ziele an die schulischen Anforderungen angepasst, während die Selbstbildungsprozesse eher nachrangig behandelt wurden. Im Projekt wurde auf Erfahrungen der Vorschulen in Schweden zurückgegriffen und für jedes Kind z.B. eine Mappe eingeführt, in welcher die Selbstständigkeit, die sozial-emotionale Kompetenz, die sprachlichen Fähigkeiten, das Mengenverständnis und die Grob- und Feinmotorik des Kindes eingeschätzt werden. Die Eltern und die zukünftigen LehrerInnen können sich anhand dieses Bildungsbuches über den Entwicklungsstand des Kindes informieren. Auf dieser Basis kann die Grundschule auf den individuellen Bildungsstand des Kindes eingehen und ihre Anforderungen darauf abstimmen. Die Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule mündete in gemeinsamen Fortbildungstagen und einem Kooperationsvertrag.
Wie der Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen genau definiert wird, hat der Bundesgesetzgeber, der föderalen Aufgabenteilung entsprechend, den Bundesländern überlassen. Überlassen hat er ihnen auch die Frage, auf welchem Wege der Bildungsauftrag in den Kindertageseinrichtungen in die Praxis umgesetzt werden soll. Allerdings liegt seit 2004 ein gemeinsamer Beschluss der Jugendministerkonferenz (JMK) und der Kultusministerkonferenz mit dem Titel „Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ vor. In dieser gemeinsamen Entschließung werden die Ziele in Hinblick auf die Bildung im Elementarbereich, auf eine differenzierte Beschreibung der Bildungsarbeit, auf die Ausformulierung der Bildungsbereiche, der Gestaltung der pädagogischen Arbeit, den Bedingungen für die Umsetzung der Bildungsziele wie die Optimierung des Übergangs vom Elementar- in den Primarbereich ausformuliert.
Mit der grundsätzlichen Betonung einer ganzheitlichen Förderung, die die kindliche Neugier anspricht, hat man sich hier auf Aspekte einer ganzheitlichen Förderung geeinigt, die
- die Förderung, das Lernen zu lernen (lernmethodische Kompetenz),
- die entwicklungsgemäße Beteiligung der Kinder an den ihr Leben in der Einrichtung betreffenden Entscheidungen,
- die interkulturelle Bildung,
- die geschlechtsbewusste pädagogische Arbeit,
- die spezifische Förderung von Kindern mit Entwicklungsrisiken und (drohender) Behinderung und
- die Förderung von Kindern mit besonderer Begabung
beinhaltet und den Charakter von Querschnittaufgaben haben sollen. (Beschluss der Jugendministerkonferenz vom 13./14.5.2004/Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 3./4. 6.2004 unter: www.kultusministerkonferenz.de/aktuell)
Literatur
- Andres, Beate; Laewen, Hans-Joachim: Elementare Bildung. Handlungskonzepte und Instrumente, In: Pesch, Ludger (Hrsg.): Elementare Bildung, Band 2. Weimar, Berlin: Verlag das netz, 2005
- Arbeitsstab Forum Bildung: Empfehlungen und Einzelergebnisse des Forum Bildung. Köln, 2002
- Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Auf den Anfang kommt es an. Perspektiven für eine Neuorientierung frühkindlicher Bildung. Bildungsreform Band 16. Bonn, Berlin, 2005
- Fthenakis, Wassilios E. (Hrsg.): Elementarpädagogik nach PISA: Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag, 2003
- Laewen, Hans-Joachim; Andres, Beate: Forscher, Künstler, Konstrukteure. Werkstattbuch zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. Neuwied, Kriftel, Berlin: Beltz, 2002a
- Laewen, Hans-Joachim; Andres, Beate: Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Bausteine zum Bildungsauftrag von Kindertagesstätten. Weinheim: Beltz, 2002b
- Leu, Hans Rudolf: Wechselseitige Anerkennung – eine Grundlage von Bildungsprozessen in einer pluralen Gesellschaft. In: kita-aktuell MO, Heft 9, S. 172-176, 1999
- Rudolf; Flämig, Katja; Frankenstein, Yvonne; Koch, Sandra; Pack, Irene; Schneider, Kornelia; Schweiger, Martina: Bildungs- und Lerngeschichten. Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen. Weimar, Berlin: Verlag das netz, 2007
- May, Helen; Carr, Margaret; Podmore, Val: Te Whariki: Neuseelands frühpädagogisches Curriculum 1991–2001. In: Fthenakis, Wassilios E.; Oberhuemer, Pamela (Hrsg.): Frühpädagogik international (S. 175–189). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2004
- Schäfer, Gerd E. (Hrsg.): Bildung beginnt mit der Geburt. Förderung von Bildungsprozessen in den ersten sechs Lebensjahren. Weinheim, Berlin, Basel: Beltz, 2003
- Schäfer, Gerd E.: Bildung beginnt mit der Geburt. Klein und Groß, 2002 Heft 1, S. 10-15
- Schäfer, Gerd E.: Bildungsprozesse im Kindesalter. Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der frühen Kindheit. Weinheim, München: Beltz, 1995
Liste aller Projekte zum Themengebiet Bildung
Diese Datenbank wird leider nicht mehr gepflegt; der „Stand der Informationen“ weist meist ein Datum zwischen 2004 und 2007 aus. Trotzdem lässt das DJI die Datenbank online, um diese Forschungsergebnisse zum Nachlesen weiterhin zu Verfügung zu stellen.
Dittrich, Gisela Ludwig-Maximilians-Universität München und Schul- und Kultusreferat München Pädagogische Ansätze in Integrationskindertagesstätten und ihre Antworten auf integrative Prozesse Situationsansatz - Reggio-Pädagogik - Emmi Pikler - Ein Vergleich 2005-03-11 München
Dittrich, Gisela Deutscher Präventionstag Konflikte unter Kindern - ein Kinderspiel für Erwachsene? 2005-06-06 Kongress 10. Deutscher Präventionstag 28 Hannover
Dittrich, Gisela LMU München Pädagogische Ansätze in Integrationsstätten Situationsansatz - Reggio-Pädagogik - Emmi Pikler - ein Vergleich, Referat 2005-03-11 Tagung Workshop, München
Dittrich, Gisela Pädagogisches Institut Grundlagen der Integration Fortbildungskurs 2005-05-09 München
Dittrich, Gisela Arbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz (AJS), Landesstelle Köln, Wenn Kinder in Konflikt geraten Themen und Strategien der Kinder und Forderungen an den Erziehungsprozess 2005-11-08 Fachtagung
Dittrich, Gisela FachberaterInnen des Bayerischen Landesverbandes für evangelische Kindertageseinrichtungen Integrationsauftrag/Integrationsentwicklung in der Kita Pädagogische Ansätze und Antworten auf integrative Prozesse 2005-11-22 Fachtagung Fachtagung, München
Zinser, Claudia Ivan Hadjiyski-Institut für Soziale Werte und Strukturen (ISWS), Friedrich-Ebert-Stiftung und Sozialpolitische Partizipation der jungen Leute am demokratischen Prozess Geschlechtspezifische und innovative Formen der Partizipation 2005-11-17 Bulgarisch-deutsches Seminar, Sofia (Bulgarien)
Berg-Lupper, Ulrike Arbeitstreffen der AG Schulabsentismus-Schulaversion-Schuldistanz Kooperation von Schule und Jugendhilfe im Bereich Schulabsentismus. Infrastrukturelle Perspektiven in der Regelpraxis 2005-10-28 Eisenach
Dittrich, Gisela Querauswertungen: Zum Thema Qualität 2006-00-00
Dittrich, Gisela; Wustmann, Corinna Zum Thema Familienunterstützende Angebote 2006-00-00
Dittrich, Gisela Pädagogisches Institut Integrative Pädagogik für Kinder mit und ohne Behinderung in Kindertageseinrichtungen Aufbaukurs 2006-00-00 München
Berg-Lupper, Ulrike Kinder mit Migrationshintergrund: Bildung und Betreuung von Anfang an? 2006-00-00 Wer betreut Deutschlands Kinder? 83-104 Beltz München/Weinheim Bien, Walter; Rauschenbach, Thomas; Riedel, Birgit
Dittrich, Gisela Querauswertung zum Thema Tagespflege 2006-00-00
Dittrich, Gisela Querauswertungen zum Thema Qualität 2006-00-00
Zinser, Claudia Querauswertung zum Thema Bildung 2007-00-00
Berg-Lupper, Ulrike Querauswertung zum Thema Interkulturelle Erziehung und Sprachförderung 2007-00-00